Решающим фактором обучения признается беспереводная и продуктивная иноязычно-речевая практика

В отличие от грамматико-переводного метода этот метод характеризуется переносом центра тяжести с языковых знаний на речевую деятельность и отказом от перевода как основного средства обучения. Отличие же сознательно-практического метода обучения от группы прямых методов заключалось в том, что сведения о структуре языка не только не исключались из системы обучения, но считались отправным моментом в работе. Заметим, что не все положения метода и психологических взглядов Б.В. Беляева получили поддержку педагогической общественности. Так, его утверждение, что усилия преподавателя должны быть направлены на развитие у учащихся иноязычного мышления, вызвало сомнение ввиду общечеловеческого, универсального характера мышления, в то время как следует обучать способам выражения мыслей, которые в разных языках различны.

Среди других методов обучения в 60-е годы внимание было привлечено к аудиовизуальному, аудиолингвальному и программированному методам. Интерес к программированному методу был вызван появлением на рынке различных образцов обучающих машин и тренажеров – предшественников компьютеров. В связи с усилением трудовой подготовки школьников и введением новых дисциплин число обязательных часов на изучение иностранного языка, к сожалению, сократилось до 12 в неделю.
Методическая концепция в 1970-е годы формировалась под влиянием психологической теории деятельности и психолингвистики – молодой научной дисциплины, возникшей на стыке психологии и языкознания. В эти годы теоретическое обоснование получил новый аспект в преподавании неродных языков – лингвострановедческий (Верещагин, Костомаров, 1973). Развернутая характеристика была дана принципу коммуникативности, который стал рассматриваться в качестве ведущего, определяющего подход к обучению иностранному языку.

Методическая концепция 70-х годов была обобщена в работе «Методика обучения иностранным языкам в средней школе» (1982), а ее психологическое обоснование с позиции теории деятельности было дано И.А. Зимней (1978) и рядом других авторов. Речевая деятельность провозглашалась главным объектом в обучении языку. Это означало переход от овладения языком как системой, что было характерно для предыдущих этапов обучения, к овладению речевой деятельностью в ее основных видах: слушание, говорение, чтение, письмо. Таким образом, можно говорить о наступлении речедеятельностного этапа в обучении иностранным языкам.

Речевая деятельность в трактовке И.А. Зимней и ее последователей характеризуется как активный, целенаправленный процесс передачи и приема информации, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения. Речевая деятельность как совокупность речевых действий может входить в любую трудовую и познавательную деятельность человека. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью. Таковой она является объектом овладения на занятиях по языку. Для методики 70-х годов характерен перенос акцента в работе со средств языка и правил, как этими средствами пользоваться, на речевую деятельность, предметом которой является мысль, средством осуществления – язык, а способом выражения мыслей с помощью языка – внешняя и внутренняя речь.

Ориентация обучения на овладение речевой деятельностью была воплощена в новом поколении программ по иностранному языку. Согласно учебному плану, иностранный язык изучался с 4 по класс. Акцент в обучении делался на практическое овладение языком в устной форме (аудирование, говорение) и в письменной форме (чтение). Письмо, как и в предыдущие годы, считалось вспомогательным средством овладения чтением и устной речью. На начальном этапе сохранялась устная основа обучения, на продвинутом этапе ведущим видом деятельности становилось чтение.

Новым в программе являлось указание на параметры владения диалогической и монологической речью.

Были определены также параметры для двух видов чтения – ознакомительного и изучающего.

Активный словарь для 4-7 классов был определен в 850 единиц, в старших классах формировался лишь потенциальный словарь, прирост активного словаря не предполагался. Из методов обучения приоритет отдавался сознательно-сопоставительному методу, подробное описание которого было дано в книге под редакцией И.В. Рахманова «Основные направления в методике…», 1972 г. В этой работе сознательно-практический метод в изложении Б.В. Беляева получил неоправданную критическую оценку за якобы присущие этому методу преувеличение роли практики и недооценку роли знаний при обучении иностранному языку, а также за будто бы присущее взглядам Б.В. Беляева утверждение, что речевая деятельность протекает без участия сознания. Обобщением опыта преподавания иностранных языков в 70-е годы следует считать фундаментальные работы Пассова (1977), Бородулиной и др. (1968), Бим (1977).

Было опубликовано также большое количество работ, посвященных различным аспектам и сторонам обучения: психологии усвоения языка (Клычникова, 1973; Бенедиктов, 1974; Маркова, 1974; Зимняя, 1978); обучению лексике (Кондратьева, 1974); обучению устной речи (Лапидус, 1970); теории упражнений (Ильин, 1975); эксперименту в методике (Штульман, 1976); уроку иностранного языка (Якушкина, 1974); теории учебника (Бим, 1977) и др. Можно утверждать, что в 70-е годы методисты добились значительных успехов в обосновании практического направления в обучении языку.