Лингводидактика

 
Упрощенная, исходная модель содержит всего 60 компонентов, полученных при перемножении трех параметров, несущих соответственно 3, 4 и 5 множителей (факторов).

Каждый компонент (“клетка”) языковой личности обретает в этой модели свое имя, например, “Адекватный синтез: грамматика при ¹¹письме” и т.п. Поэтому языковую личность можно анализировать с помощью модели - даже упрощенной. Анализ такого рода помогает решить некоторые практические задачи. Так, каждый из компонентов модели может трактоваться двояко - либо как точка в модельном пространстве, в которой перемножаются факторы, отложенные на параметрах, либо как некоторый объем в модельном пространстве. Объем состоит из определенным образом характеризованных текстов (реальных и потенциальных), которыми языковая личность может оперировать, коль скоро она включает в себя соответствующий компонент. Эта возможность двоякой трактовки позволяет рассматривать модель как основание для таксономии не только готовностей языковой личности, но и текстов, втянутых в деятельность языковой личности. Признаки, существенные для таксономии текстов, оказываются ведущими, когда мы от описания исходной модели переходим к структурному монографическому описанию того или иного уровня развитости языковой личности.

Наряду с упрощенной исходной схемой модели языковой личности, в работе предлагается модель для более дробного описания уровня адекватного синтеза. Необходимость этой дополнительной модели вызвана следующими причинами. Исходная модель языковой личности, в силу своей упрощенности, не позволяет показать всего многообразия параметров и множителей, которые потребовались бы для более полного структурного описания языковой личности. Вообще языковая личность, взятая в каждом отдельном, индивидуальном случае, зависит не только от меры собственного развития, но и от используемого языка, и от множества типов речевых поступков и типов текстов (речевых произведений), которыми оперирует индивид.

Очевидно, целый ряд таких особенностей функционирования высшего уровня языковой личности целесообразно представить в виде множителей, откладываемых на соответствующих параметрах, несвойственных исходной модели. Число таких параметров таково, что модель языковой личности при более полном описании невозможно представить в виде геометрической фигуры, и структурное описание приобретает форму алгебраической записи. Специфические параметры, свойственные лишь модели высшего уровня языковой личности, разумеется, взаимодействуют с двумя параметрами, известными нам из исходной модели языковой личности: с осью А, на которой откладываются множители А-1 “фонетика”, А-2 “лексика”, А-3 “грамматика”, и с осью Б, на которой откладываются множители Б-1 “говорение”, Б-2 “аудирование”, Б-3 “письмо”, Б-4 “чтение”. Эти известные уже па¹²раметры и множители дополняются рядом других.

Один из параметров модели уровня адекватного синтеза (ось Г) - текст, взятый в его соотношении с языковыми подсистемами (подъязыками и их стилями). Хотя и на начальных уровнях языковая личность оперирует определенной подсистемой языка, все же именно высший уровень развития языковой личности предполагает свободный выбор подсистем и свободное оперирование ими.

Среди множителей на соответствующей параметрической оси модельного описания -

Г-1. Степень дробности при вычленении подъязыков, т.е. установление “расстояния” между подъязыками, а также установление того, насколько резко те или иные подъязыки противостоят друг другу в человеческой деятельности.

Г-2. Коммуникативно-содержательная обоснованность использования подъязыка. Перед языковой личностью, достигшей высшего уровня развития, стоит задача овладения множеством черт каждого подъязыка. Высокоразвитая языковая личность не только выбирает подъязык и строит или понимает речевое произведение на нем, но и способна строить текст со смешением подъязыков (и их стилей) в той мере, в какой подъязыки допустимы в тексте при общении с людьми, постоянно пользующимися не всеми этими подъязыками. Вообще частные готовности, связанные с этим множителем, и многочисленны и существенны.

Г-3. Риторическая обоснованность использования подъязыка, т.е. использование подъязыка с установкой на оптимизацию воздейственности текста.

Другой параметр (ось Д) модели высшего уровня развития языковой личности - текст в его соотношении с видами словесности. Виды словесности - продиктованная исторической человеческой деятельностью группировка произведений речи как совокупности всего сказанного и написанного или могущего быть сказанным и написанным. Число переменных, регулирующих множественность и противопоставленность видов словесности, очень велико, и разные сочетания этих переменных дают множество видов и подвидов словесности.

Множители, откладываемые на параметре, отражающем соотношение текста с видом словесности:

Д-1. Национально-историческая обоснованность использования вида словесности.

Д-2. Коммуникативно-содержательная обоснованность использова¹³ния вида словесности. Даже в пределах одного языка факт существования системы видов словесности создает особые требования к языковой личности.

Д-3. Риторическая и эстетическая обоснованность использования вида словесности.

Следующий параметр (ось Е) - текст в его соотношении с опредмечиваемыми категориями содержания. Здесь существенны средства выражения, не являющиеся средствами прямой номинации. Множители на этой параметрической оси соответствуют (Е-1) категории мировоззренческого, (Е-2) категории социально-этического, (Е-3) категории индивидуально-характерологического, (Е-4) категории эмоционального, (Е-5) категории оценочного. Параметр Е вводится в связи с тем, что на высшем уровне развития языковой личности вступает в силу своеобразное “отражение отражателя”, т.е. появляется сигнализация о человеческой субъективности, невозможная без языкового кода и опредмечиваемая им, но не равная ему.

Еще один параметр (ось Ж) - текст в его соотношении с противоположными тенденциями речевой деятельности. Речевая деятельность протекает в единстве и борьбе собственных противоположных тенденций. Каждому произведению речи присущи та или иная пропорция и та или иная мера устойчивости и вариативности этих тенденций, причем все эти пропорции и их вариативность могут быть оптимизированы как в коммуникативных, так и в риторических или герменевтических целях. Оптимальное регулирование отношений в каждой паре противоположных тенденций - свойство высокоразвитой языковой личности. Множители, откладываемые на этой параметрической оси, соответствуют основным парам противоположных тенденций:

Ж-1. Экспликационность и импликационность (в смысле Ю.М. Скребнева). Экспликационность понимается как расширение плана выражения при сужении плана содержания, импликационность - как расширение плана содержания при сужении плана выражения. Столкновение этих двух тенденций наблюдается повсеместно. Импликационность является способом оптимизации речи в условиях высокой общности пресуппозиций у продуцента и реципиента. Экспликационная тенденция открывает перед языковой личностью не менее важные возможности, связанные с введением в коммуникацию содержаний, не обозначенных средствами прямой номинации, т.е. не называемых в тексте с помощью привычно ассоциируемых с этими содержаниями слов.

Ж-2. Типологические противоположности речевых поступков (в смысле А.А. Холодовича). Основные пары типологических противопо¹⁴ложностей, например, устного речевого поступка - однонаправленность (переходность) и взаимность (диалогичность), дистантность общения и контактность общения.

Ж-3. Единство способа коммуникации и смещение способов коммуникации. Здесь особенно важна противопоставленность монокодовой и поликодовой коммуникативной деятельности; чисто вербального и смешанного способов коммуникации.

Ж-4. Единство подъязыка и смешение подъязыков в тексте. Известный из старой риторики термин “смешение стилей” означает не существование “смешанных стилей”, а возможность создания эстетических и риторических эффектов при включении в один и тот же текст двух или более подъязыков, взятых в пропорции, оптимально адекватной программируемому эффекту. Чередование отрезков текста, построенных на одном подъязыке, с отрезками “смешанного стиля” также может способствовать или препятствовать оптимизации общения.

Ж-5. Актуализация и автоматизация (в смысле Я. Мукаржовского). Задачи, возникающие у развивающейся языковой личности при освоении этой пары тенденций - формирование понимания содержательности художественных и иных актуализаций, выработка хотя бы некоторого продуктивного опыта актуализации, различение нормальных и аномальных (“опошляющих”) автоматизмов речи, умение четко противопоставлять художественный текст и тексты псевдохудожественного вербального производства, а также определение элементов мировоззрения и мироощущения, опредмеченных в актуализированных и автоматизированных текстовых формах.

Ж-6. Акцидентальная и субстанциальная формы. Как известно, форма текста вступает в отношения с содержанием дважды. Неразвитая форма “стоит спиной” к содержанию, развитая форма “стоит лицом” к нему (Г.В. Гегель). В первом случае выбор формы маловажен, случаен, субституции в области формы произвольны и никак не влияют на содержание, т.е. форма акцидентальна по отношению к содержанию. Во втором случае форма становится субстанциальной, содержательной. Обычно в тексте присутствуют как тенденция к акцидентальности, так и тенденция к субстанциальности формы. Готовность обоснованно соотносить и противопоставлять эти тенденции - часть способности к усмотрению меры художественности текста.

Как мы видим, модель высшего уровня развития языковой личности строится по шести параметрам. Из них два принадлежат исходной модели языковой личности (третья ось исходной модели, ее “вектор ¹⁵развития”, т.е. ось В, не берется, коль скоро моделируется лишь один из пяти уровней языковой личности), четыре параметра принадлежат специально модели уровня адекватного синтеза.

Вся модель уровня адекватного синтеза не может быть показана на рисунке, поскольку она шестимерная. Поэтому в диссертации дается ее алгебраическое описание. При этом описании мы получаем упорядоченный перечень характеристик языковой личности, достигшей высшего уровня развития. Если бы модель была представлена в геометрической форме, мы назвали бы точки пересечения параметров “клетками”; условно примем для них это метафорическое название и при алгебраическом описании.

Число клеток можно получить перемножением количеств множителей на всех параметрических осях, т.е.

(А=3)х(Б=4)х(Г=3)х(Д=3)х(Е=5)х(Ж=6)=3240

Таким представляется число клеток, составляющих уровень 5 языковой личности. Какая-то часть клеток - “пустые клетки”, т.е. произведения шести множителей в некоторых сочетаниях не имеют содержания, но число “пустых клеток”, по нашим оценкам, не превышает 10%. В целом, число клеток уровня адекватного синтеза составляет в модели языковой личности приблизительно три тысячи.

Каждая клетка определяется по шести множителям (по одному множителю от каждого параметра), например, А₃Б₁Г₁Д₂Е₂Ж₁ означает, что для адекватного функционирования соответствующей клетки надо лексически оформить некоторое устное сообщение, адекватно и при этом очень дробно избрав подъязык, обоснованно пользуясь наиболее подходящим видом словесности, опредмечивая категорию социально-этического и выбирая оптимальную меру соотношения экспликационной и импликационной тенденцией. Очевидно, за каждой “клеткой” модели стоит таксономическое деление специфической типологии текстов, составляющее лингвистическую содержательность каждой “клетки”. Лингвистическая содержательность каждого из уровней и каждого из компонентов модели языковой личности существенна для последующих эмпирических интерпретаций модели.

Описание концепции и модели языковой личности сопровождается в реферируемой диссертации описаниями оснований, необходимых при эмпирических интерпретациях модели. В принципе, число таких интерпретаций неконечно; кроме того, эмпирическая интерпретация модели, выполненная для той или иной деятельности, может быть более дробно выполнена в случае, когда из рассматриваемой деятельности вы¹⁶членена некоторая более частная деятельность (например, из деятельности обучения языку - деятельность обучения определенного контингента определенному языку). Эмпирическая интерпретация модели есть наблюдение над тем, как тот или иной вид деятельности втягивает в работу языковой личности разные виды производимых и принимаемых текстов, как функционирует в тех или иных условиях структура языковой личности в качестве единства систематики готовностей и систематики текстов, как усовершенствуется (или ухудшается) действование языковой личности с текстами в зависимости от тех или иных обстоятельств.

Второй раздел диссертации - “Использование модели языковой личности в теории и практике понимания текста”. Понимание - специфическая деятельность, возникающая тогда, когда смысловое восприятие текста затруднено и, следовательно, появляется необходимость преодолеть “непонимание”. Деятельность понимания характеризуется тем, что человек активно обращает свой опыт на текст с целью освоения его содержательности. Различия в характере обращаемого опыта делают проблему понимания текста междисциплинарной. Она относится к лингвистике в той мере, в какой внелингвистический (а отчасти - и лингвистический) опыт человека хранится и передается в лингвистически релевантной форме. В той же мере модель языковой личности является одновременно и моделью развитости готовностей к пониманию текстов, т.е. уровни модели языковой личности соотносительны с разными мерами готовности к пониманию и - в известной степени - с разными типами понимания текста.

Акт понимания базируется на рефлексии. Рефлексия есть установление связи между извлекаемым прошлым опытом и той ситуацией, которая представлена в тексте как предмет для освоения. Благодаря рефлексии, во-первых, осваиваемый образ представленной в тексте ситуации получает некоторые признаки уже освоенных субъектом ситуаций, во-вторых, изменяется отношение субъекта к наличному опыту, к образам представленных в нем ситуаций. Эти изменения, вносимые в рефлектируемый совокупный образ, дают новый опыт, лежащий в основе акта понимания текста. Элементы нового опыта в акте понимания образуют организованность, т.е. некоторое целое, содержательно превышающее сумму своих частей, благодаря чему акт понимания и может приводить к новому знанию. Рефлексия - важный компонент субъективного отражения действительности, представленной также и в содержательности текстов. Собственно лингвистический коррелят рефлексии - готовность к перевыражению. Определяющим собственно линг¹⁷вистическим условием понимания текста является то неотделимое от бытийного статуса языковой личности обстоятельство, что языковая личность есть не только систематика готовностей, но и систематика текстов. Если, например, наряду с текстами метафоризованными не было бы содержательно сходных (субститутивных) текстов с лишь прямой номинацией смыслов, то не возникало бы и того “другого” (интерпретирующего) текста, в котором мог бы содержательно перевыразиться некоторый данный метафоризованный текст. Хотя это перевыражение (интерпретация как вербализованная рефлексия) может актуально и не присутствовать в том или ином конкретном акте понимания, уже самое его присутствие “в снятом виде” выступает как необходимая гарантия для случая, когда необходимо перейти от незатрудненного (нерефлективного) смыслового восприятия текста к деятельности собственно понимания.

В бытовом словоупотреблении словом “понимание” пользуются нетерминологически. Кроме того, даже при терминологическом использовании слова “понимание” им обозначают существенно различающиеся процессы освоения содержательности текста. В диссертации описана типология понимания текста, соотносительная со структурой языковой личности. Собственно лингвистическая таксономия, коль скоро она берется вне связи с художественным текстом, не предполагает иерархического расположения типов понимания, т.е. типы понимания текстов рядоположены. Однако при обращении этой же таксономии на художественные тексты мы сталкиваемся с иерархическим расположением типов понимания, с их функционированием в качестве восходящего ряда уровней:

1. Семантизирующее понимание, т.е. “декодирование” единиц текста, выступающих в знаковой функции. Этот тип понимания имеет место, по преимуществу, при нарушениях смыслового восприятия текста в условиях усвоения языка (или в условиях усвоения единиц языка), например, в ситуации, когда среди “знакомых слов” встретилось “незнакомое слово”, подлежащее семантизации.

3. Распредмечивающее понимание, постоянно имеющее место при действовании с субъективными реальностями (реальностями сознания, чувствования, воли), презентируемыми при этом помимо средств прямой номинации, но опредмеченными все же именно в средствах текста. ¹⁸“Распредметить” значит восстановить при рецепции текста какие-то стороны ситуации действования (мыследействования) продуцента (или восстановить то, во что эти стороны ситуации действования превратились в ходе последующего бытования текста в обществе; такое восстановление приводит к появлению многих граней понимаемого, что соответствует многоаспектности бытования текста в обществе). Распредмечивающее понимание чаще всего бывает обращено на художественные тексты, а отчасти и на тексты на подъязыке разговорной речи. Процесс распредмечивающего понимания может совмещаться с процессами семантизирующего и когнитивного понимания или с их нерефлективными аналогами, имеющими характер процессов незатрудненного смыслового восприятия текста. Существенно, что в обычной рецепции доля семантизирующего понимания (собственно понимания) сравнительно с аналогичным нерефлективным процессом смыслового восприятия невелика. Доля собственно понимания возрастает, когда дело касается соотношения когнитивного понимания с аналогичным нерефлективным процессом смыслового восприятия, регулируемого когнитивной установкой. Что же касается распредмечивающего понимания, особенно при обращении его на художественный текст высокого качества, то здесь наблюдается заметное преобладание собственно понимания над нерефлективным смысловым восприятием текста, что, впрочем, не значит, что реципиент во всех случаях отдает себе отчет в том, что он совершает рефлективные акты.

Три типа понимания позволяют реципиенту осваивать все три типа ситуаций, представленных в текстах - ситуации знаковые (т.е. такие, в которых “непонимание” возникает в связи с характером знаков и их отношений), ситуации объективно-реальностные (т.е. такие, в которых “непонимание” возникает благодаря сложности связей и отношений между выраженными в тексте представлениями и понятиями о предметах, явлениях и процессах действительности) и ситуации субъективно-реальностные (т.е. такие, в которых “непонимание” возникает благодаря сложности представленных в тексте субъективных реальностей, их отношений, их развития). Охват всех типов ситуаций, представленных в тексте, наличными тремя типами понимания - основа правила принципиальной понятности текста. Знаковые ситуации осваиваются семантизирующим пониманием, объективно-реальностные - когнитивным, субъективно-реальностные - распредмечивающим, хотя возможны и переходные случаи.

Каждый тип понимания организуется из типологически соответствующего рефлективного материала (материала содержательности опы¹⁹та): семантизирующее понимание - из рефлексии над опытом вербальной памяти, когнитивное - из рефлексии над опытом знания и познавательного процесса, распредмечивающее - из рефлексии над опытом значащих переживаний. Грани между этими разделами опыта не являются непроницаемыми, однако каждый рефлективный акт, существенный для понимания текста, сопряжен с извлечением опыта определенного типа. Сложившаяся практика текстопостроения также способствует последнему обстоятельству, т.е., например, тексты, предназначенные преимущественно для когнитивного понимания, строятся таким образом, чтобы при их понимании реципиент рефлектировал над когнитивным же опытом, а опытом вербальной памяти пользовался нерефлективно и автоматизированно.

Типология понимания имеет генетическую связь со структурой языковой личности. Начало (но лишь начало!) готовности к тому или иному из типов понимания восходит к тому или иному уровню развитости языковой личности. Готовность к семантизирующему пониманию начинается одновременно с готовностью языковой личности к действованию на уровне правильности. Готовность к когнитивному пониманию возникает тогда, когда уровень правильности уже сформирован. Готовность к распредмечивающему пониманию возникает в связи с формированием уровня адекватного выбора и реализуется при наличии уровня адекватного синтеза. Соотносительность начала готовности к семантизирующему и когнитивному пониманий с тем или иным не высшим уровнем развитости языковой личности отнюдь не означает того, что какой-то один тип понимания “вообще выше” или “вообще ниже” другого; при актуальном функционировании высшего уровня развитости языковой личности может потребоваться готовность к любому типу понимания, хотя в большинстве случаев семантизирующее понимание и когнитивное понимание заменяются их нерефлективными аналогами в незатрудненном смысловом восприятии текста, а собственно понимание (преодоление “непонимания”) обращено на ситуации, требующие распредмечивания текстовых средств для освоения представленных в тексте смыслов, не обозначенных путем прямого наименования. Этот преобладающий процесс время от времени видоизменяется, сочетаясь с разрешением сложных знаковых или когнитивных ситуаций, после чего вновь восстанавливается положение, при котором собственно понимание обращено на распредмечивание, а семантизирующее и когнитивное понимание представлены “в снятом виде”, т.е. заменены своими нерефлективными аналогами.

Каждый последующий уровень развитости языковой личности вносит новую, добавочную, черту в рефлектируемый образ осваиваемой ситуации, представленной в подлежащем пониманию тексте: уровень правильности обеспечивает константность рефлектируемого образа, уровень интериоризации - целостность образа (возможность рефлектировать над образом ситуации как над объектом с некоторой протяженностью), уровень насыщенности - конкретность образа (субститутивные средства текста, соотносительные с одной и той же представленной в тексте ситуацией, позволяют уточнить, детализировать и конкретизировать ее образ в рефлективном акте), уровень адекватного выбора - вариативность образа (становится очевидным, что образ видоизменяется при текстовых репрезентациях, выполненных разными наборами субституентов), уровень адекватного синтеза - процессуальность образа (у языковой личности появляется возможность воспринимать не только данные в таком-то месте текста смыслы, но и оперировать смыслами, развиваемыми и меняющимися в пределах целого текста). Та или иная черта рефлектируемого образа ситуации, вносимая в связи с достижением более высокого уровня развитости языковой личности, сочетается с чертами, уже внесенными на нижележащих уровнях.

Недоучет типологических различий процессов понимания текста и недооценка соотнесенности структурных уровней языковой личности с существенными чертами рефлектируемого образа ситуации имеют для некоторых видов теоретической, художественной и педагогической деятельности далеко идущие последствия, описанию которых в диссертации уделяется много места. В частности, реципиенту может казаться, что он “всё понял”, хотя актуально преобладающие черты рефлектируемого им образа ситуации недостаточны для социально-адекватного освоения представленных в тексте реальностей. Например, происходит диалог десятилетней девочки и педагога: