Взрослый: Люба, кем ты будешь, когда вырастешь? - Девочка

Если языковая личность взрослого коммуниканта действует в описанной ситуации, например, лишь на уровне интериоризации, то необходимое здесь распредмечивающее понимание заменяется пониманием когнитивным, т.е. актуально понимается лишь то, что Люба хочет стать актрисой, а не зоологом или учительницей. Вместе с тем, черта целостности, вносимая на этом уровне деятельности языковой личности в рефлектируемый образ ситуации, позволяет коммуниканту “связать” представленную в дискурсе ситуацию с хранящимися в памяти (в качестве рефлективного материала) целостными образами сходных ситуаций типа “Таня хочет быть зоологом”, “Оля хочет быть учительницей” и дальше работать с новой ситуацией как ситуацией реальности, в которой “желание Любы быть актрисой” якобы сопоставимо со стремлениями всех других детей, высказывающих мечту о профессии. В этом случае ситуация субъективных реальностей Любы остается не освоенной воспитателем, т.е. вместо понимания текста достигается как раз “непонимание”.

Если в рефлектируемый образ ситуации вносятся черты конкретности и вариативности, то все же представленная в дискурсе субъективно-реальностная ситуация остается неосвоенной, хотя взрослый собеседник и достигает при этом готовности социально-адекватно усмотреть и оценить формальные особенности всех отдельных актов вульгаризованной речи своей юной собеседницы. Вместе с тем, частные характеристики речений еще не выступают в этом случае в качестве коррелятов совокупного опредмеченного смысла всего дискурса. Освоение этого смысла возможно лишь при достижении языковой личностью (и включении в ее деятельность) уровня адекватного синтеза - уровня, соотносительного с процессуальностью как чертой рефлектируемого образа осваиваемой ситуации.

В этом случае смысл отдельных речений Любы начинает развиваться по мере участия реципиента в диалоге и превращается в смысл, существенно отличный от того, который возникал при включении в деятельность лишь нижележащих уровней языковой личности. Благодаря этому развитию распредмечивание форм текста дает весь комплекс ²²субъективно-содержательного - от наращиваемых в дискурсе частных смыслов (“наивная застенчивость”, “наивная надежда на удачу в случае "хитрого" решения” и т.п.) до той совокупности актов осознания и актов значащего переживания, которая в интерпретирующем тексте (приспособленном уже к когнитивному пониманию) приведет к новым оценкам и к отсутствующим в дискурсе наименованиям - “несчастный ребенок”, “подлинное нравственное неблагополучие в семье” и т.п. Коль скоро достигнуто такое положение дел, понимающий субъект имеет основания переходить к той деятельности, ради которой осуществляется понимание, в данном частном примере - к социально-адекватной деятельности воспитания. Последняя существенно отличается от деятельности социально-неадекватной, например, от “воспитательной беседы”, вытекающей из ложного “понимания”, соотносительного с актуальным использованием в деятельности лишь низших уровней развитости языковой личности: “Итак мы видим, что все дети уже мечтают о будущей профессии: Таня хочет быть зоологом, Люба - актрисой, Оля - учительницей” и т.п. Разумеется, языковая личность - это не “универсальная профессиограмма” для различения адекватного и неадекватного в деятельности, но все же без представления о языковой личности это различение во множестве случаев трудно выполнить.

Одно из препятствий для социально-адекватной деятельности на основе понимания текстов - абсолютизация семантизирующего понимания и оценка всех представленных в тексте ситуаций в качестве знаковых и только знаковых (“Как я могу не понимать текста, коль скоро я знаю значения всех слов?”). Определенные опасности заключены и в универсализации когнитивного понимания. Если подмена когнитивного понимания семантизирующим приводит к оперированию словами вместо оперирования понятиями, то подмена распредмечивающего понимания когнитивным приводит к оперированию блоками текста вместо участия в собственно человеческих переживаниях. Источник обоих типов универсализации - в позитивистской методологии знания и мышления. Универсализация какого-то одного типа понимания всегда сопряжена с недооценкой других типов. Это положение особенно существенно при решении проблемы понимания художественного текста - понимания, мобилизующего готовности, принадлежащие к разным уровням в структуре языковой личности (в диссертации это продемонстрировано посредством филологически-герменевтического анализа отрывков из произведений русских классиков).

Социально-адекватная рецепция художественного текста имеет ряд ²³особенностей. Представленная в них совокупная ситуация, осваиваемая как путем собственно понимания, так и путем нерефлективного смыслового восприятия, имеет три аспекта, т.е. реципиент одновременно осваивает и знаковую, и объективно-реальностную, и субъективно-реальностную ситуацию, причем образ ситуации дается реципиенту лишь как развивающийся образ. Поэтому смыслы, представленные в предшествующих отрезках речевой цепи, отчасти оказываются и смыслами последующих отрезков (т.е. происходит “растягивание смыслов”), но в этих последующих отрезках вводятся и некоторые другие смыслы (т.е. одновременно продолжается “наращивание смыслов”). Как “растягиваемые”, так и “наращиваемые” смыслы опредмечены в формах построения текста.

В диссертации описываются некоторые техники понимания, в основном различающиеся по типам понимания текста. При семантизирующем понимании применяется общеизвестная техника декодирования, при когнитивном - техника последовательного сочетания смыслов микро-текстов (сюда относятся и становящиеся возможными при достижении уровня насыщенности в структуре языковой личности более частные техники - контекстная догадка и др.), техника рефлективного связывания извлекаемых из опыта и актуализируемых знаний с усматриваемыми признаками представленного в тексте объекта и др. Некоторые техники применимы как при когнитивном, так и при распредмечивающем понимании, например, техника ориентирования в содержательности по экспектациям (последние представлены в жанровых и других мета-текстовых ориентирах), техника разрыва “герменевтического круга” (путем перебора граней понимаемого, рефлектирования над содержательностью этих граней и связывания новым способом извлекаемого рефлективного материала). Техники распредмечивающего понимания многочисленны и распадаются на ряд групп - техники собственно распредмечивания (восстановление ситуации мыследействования продуцента на основании средств текста, опредмечивающих чужую субъективность), реактивация (“оживление”) опыта значащих переживаний, переконцентрация (переключение личностной установки, позволяющее реципиенту поставить себя в ситуацию, представленную в тексте). В диссертации описана также нежелательная, но пока еще широко распространенная техника эпифеноменального понимания, заключающаяся в том, что процессуальность как черта рефлектируемого образа осваиваемой ситуации исключается из мыследеятельности по ходу рецепции текста, а вся работа рефлексии начинается только по окончании рецепции текста большой протяженности. Эта техника при²⁴водит к многочисленным ошибкам в распредмечивающем понимании.

Модель языковой личности служит основанием для построения не только типологии понимания текстов, но и типологии самих текстов по критерию их приспособленности к разным типам понимания. С этой точки зрения можно противопоставить удачные (оптимальные) и неудачные акты текстопостроения. Неудачи бывают связаны с тем, что замыслу того или иного текста адекватен определенный тип понимания, тогда как структура текста стимулирует другой тип понимания. Другой неоптимальный случай текстопостроения выявляется тогда, когда при когнитивном понимании текста получается один набор смыслов, а при распредмечивающем - другой. В одних случаях неоптимальное текстопостроение выполняется так, что при рецепции в деятельность понимания вынужденно включаются слишком низкие уровни языковой личности, в других - неожидаемо высокие. Часто это бывает связано с тем, что продуцент при текстопостроении вносит в подлежащий рефлективной обработке образ ситуации одну черту, но ожидает эстетического и риторического эффекта, возможного лишь при внесении в этот образ другой черты, соотносительной с другим уровнем структуры языковой личности.

При оптимальном текстопостроении учитываются основные противопоставленности, соответствующие тем или иным параметрам и множителям в структуре языковой личности. Так, в текстах для семантизирующего понимания весьма существенным приемом текстопостроения оказывается регулирование меры избыточности при общем высоком ее уровне, в текстах для когнитивного понимания - регулирование меры экспликационности при высоком ее уровне, в текстах для распредмечивающего понимания - регулирование меры актуализации. В частности, экспликационность научно-технического текста включает реципиента в систему связей, присущих данному предметному содержанию, втягивает реципиента в рефлексию над опытом установления связей и при этом способствует уточненности, конкретности рефлектируемого образа ситуации; при реализации этой тенденции текстообразования мобилизуются готовности, присущие уровню насыщенности в структуре языковой личности. Достигнутая уточненность развивается далее в вариативность образа, что лингвистически отражается в авторских актах уточняющей субституции. Уточненный выбор субституента при построении текста для когнитивного понимания - существенное действие продуцента в условиях, когда реципиент уже владеет готовностью различать субституенты. В рефлексию включается представление о том, что нечто “сказано именно так, хотя могло бы быть сказано иначе, но если бы было сказано ²⁵иначе, то было бы сказано не в точности то, что сказано”. Втягивание в деятельность языковой личности уровня адекватного выбора, сопряженное с представлением о “возможности сказать иначе”, совершенствует тем самым процесс когнитивного понимания, одновременно подготавливая реципиента и к пониманию распредмечивающему.

Поскольку именно универсальная субститутивность избираемых средств выражения составляет, с лингвистической точки зрения, механизм, обеспечивающий зависимость когнитивного понимания от структуры языковой личности, в диссертации указываются типичные оппозиции в языковом материале, поддерживающие те различения, которые необходимы для содержательно-логических преобразований в деятельности когнитивного понимания у языковой личности, достигшей уровня адекватного выбора. Предпочтение того или иного термина лингвистической оппозиции при производстве текста для когнитивного понимания приводит к тому, что при рецепции образование смысла того или иного отрезка текста модифицируется по программе, исходящей от продуцента текста.

Хотя фактор “экспликационность/ импликационность” не чужд и текстам для распредмечивающего понимания, все же ведущим фактором текстообразования оказывается здесь актуализация. Актуализация текстовых форм постоянно поддерживает процесс усмотрения нового в развиваемых (“наращиваемых” и “растягиваемых”) смыслах. Смыслы могут выступать здесь как субъективные реальности (реальности сознания, чувствования и воли), развиваемые по ходу рецепции текста. Например, субъективная реальность “скромность и молчаливость героя”, объективно представленная в тексте “Завещания” Лермонтова - это смысл, который не существует в качестве означаемого при каком-то установленном знаке, а лишь появляется в результате рефлексии у читателя, когда он оказывается перед вопросом, каков же тот человек, который представлен в тексте. Уровень адекватного синтеза в развитии языковой личности коррелятивен c таким способом объективного (и программируемого) существования субъективных реальностей в текстах для распредмечивающего понимания, при котором, как отмечали Маркс и Энгельс [Соч., 2-е изд., т. 3, с. 423], “новое не содержится заранее ни в "объекте", ни в "субъекте"; оно возникает в процессе человеческой деятельности, подобно тому как огонь, возникающий при соударении камня и стали, не содержится как "самостоятельная вещь" или "элемент" ни в камне, ни в стали, а возникает при определенных условиях из отношения камня и стали”. Для на²⁶шего случая (появление и развитие смыслов при контакте реципиента с текстом) одним из таких условий является система средств текстопостроения, способствующая тому, чтобы в рефлектируемом образе субъективно-реальностной ситуации постоянно сохранялась черта процессуальности. Постоянное привлечение внимания к текстовым средствам путем их актуализации - основное препятствие против “сползания” реципиента от процессуальности к эпифеноменальности в ходе понимания текста: сосредоточивая внимание реципиента на формах текстовых средств, актуализация не позволяет реципиенту “оторваться” от смыслов, опредмеченных именно в этих формах и существующих при этом лишь в процессе своего “наращивания” и “растягивания”.

В диссертации рассмотрены также другие закономерности оптимального построения текстов для разных типов понимания. Некоторые из этих закономерностей вызваны к жизни установкой продуцента на облегчение процессов понимания (в частности, распадение текста на “дроби” и композиционные части, а также мета-смысловая и мета-формальная характеризованность текста). Действие других закономерностей текстообразования, особенно в случае с текстами для распредмечивающего понимания, необходимым образом усложняет процесс понимания (компрессированность информации, партитурная и партитурно-полифоническая организация средств выражения в речевых цепях). В конце XX века увеличивается доля художественных и научных текстов, в оптимальном освоении содержательности которых собственно понимание, основанное на рационально протекающих рефлективных актах и требующее использования рефлективных техник, играет значительную роль, часто не уступающую роли перспективного смыслового восприятия. Это ставит перед современным реципиентом задачу - учиться рефлексии с целью достижения надежной готовности правильно, глубоко и всесто