Литературные теории в поэтическом мире джона китса
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
жүктеу/скачать 1,4 Mb.
|
СТАТЬИ ВСЕ
| ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
Аманжол А.С. – студент группы ДЗк 22-1М Научный руководитель: преподаватель Сарыбаев Д.Т. ЦАИУ Түйін: Бұл мақалада белгілі бір логикамен дамып, жалпы дидактикалық жүйені құрайтын, мәдениет пен білім беруге бағытталған әдістемелердің дидактикалық жүйесі қарастырылады. Summary: This article examines the general didactic system of teaching methods by addressing culture and education, describes teaching methods that are deployed according to a certain logic and form a general didactic system. В последние годы в нашей стране по вопросам общедидактической системы методов обучения опубликовано немало интересных и глубоких исследований. К их числу прежде всего следует отнести работы дидактов А.Н. Алексюка, Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина. Однако с нашей точки зрения, мы еще не имеем достаточно удовлетворительной теоритеческой модели общидидактической системы методов обучения. В данной статье делается попытка, опираясь накопленный в дидактике опыт исследований, а) в сжатом виде обосновать общедидактическую систему методов обучения посредством обращения к культуре и образованию, избирая в качестве исходного и определяющего процессуальное их представление; б) охарактеризовать методы обучения, которые развертываются по определенной логика и образуют общедидактическую систему. Как известно, в конце 50 – х—начале 60 – х годов дидакты стали обращать внимание на необходимость активизации методов обучения. В эти годы под руководством Л.В. Замкова развернулись экспериментальные дидактические исследования по проблеме развития учащихся в процессе их обучения. В 1965 г. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выступили с характеристикой новой общедидактической системы методов обучения, постреонной на основа характера познавательной деятельности, противопоставив ее традиционной системе, исходившей из источников ,из которых учащиеся приобретают знания, формируют умения и навыки. Заслуга этих дидактов заключается в том, что они впервые обосновали новую систему методов обучения, ориентированную на решение задач развивающего обучения. Первоначально были охарактеризованы иллюстративно-объяснительной, проблемный, частично- поисковый и исследовательский методы. В 1967 г. Эта система была дополнена нами еще одним методом – репродуктивным, позволяющим учащимся не только проверить прочность и понимание усвоенного, го и способствующим выработке у них умений и навыков осознанно применять знания на практике. Подчеркивалось, что в репродуцировании следует различать процессы воспроизведения стереотипов мыслительной деятельности и процессы воспроизведения, предпологающие в соответствии с учебной ситуации, припоминание элементов знания, их новую систематизацию и перегруппировку. Репродуктивной метод вводился как способ, обязательно предполагающий активный познавательный процесс учащихся. В последующие годы новая система методов обучения получила экспериментальную проверку, позволившую разработать педагогические условия эффективности частично – поискового и исследовательского методов по сравнению с иллюстративно – объяснительным методом при решении одних и тех же дидактических задач. Система методов получает и дальнейшее теоретическое обоснование, восходящее к анализу культуры и содержания образования ( И.Я. Лернер и др.) . В этот же период выходят работы, в которых анализируется развитие теории общих методов обучения ( А.Н. Алексюк и др.) , делается попытка построения другого варианта системы методов обучения ( М.И. Махмутов и др.) , исследуются условия оптимизации процесса обучения ( Ю.К. Бабанский и др.) , рассматриваются психологические особенности проблемного обучения ( А.М. Матюшкин и др.) .Разумеется, мы назвали лишь некоторые важные направления общедидактических и психолого – дидактических исследований, которые проводятся в эти годы. На их основе развернулись исследования в предметных дидактиках и методиках обучения. Таким образом, дидактика обогатилась значительным количеством знаний о методах обучения, возник ряд дидактических систем, каждая из которых строится на той или иной совокупности аргументов. Подобная ситуация, сложившаяся в дидактике, неминуемо переводит проблему методов обучения на новый уровень – в плоскость теоретического и методологического ее обоснования. Перед исследователями встала задача : на основе критического анализа накопленных в дидактике данных сделать попытку построить системно организованную типологию методов обучения, в которой можно было бы использовать все наиболее ценное из этих подходов и разрешить возникавшие до сих пор противоречия. Главным вопросом при решении этой задачи становится анализ обоснований, которыми руководствуются исследователи при построении системы общедидактических методов обучения. Важнейшим при этом моментом является определение того целого, в которое методы обучения входят как его элементы. Заслугой И. Я. Лернера является обращение к культуре как явлению, которое задает внешние рамки для характеристики содержания образования. Исследователь исходит из того, что структуре культуры. На основе этого он определяет элементы содержания образования, соотнесенные с методами обучения, обосновывая тем самым общедидактическую систему методов обучения. Мы полагаем, что в качестве исходного аспекта анализа должна быть избрана не структурная, а процессуальная форма культуры, т.е. культурная деятельность, потому что культурная деятельность определяет структуру культуры, а не наоборот. Таким же исходным моментом анализа выступает не структура образования, а образовательная деятельность. Если это так, то необходимо хотя бы в сжатой форме охарактеризовать культуру как процесс, которому тождественно образование. Культурная деятельность как процесс выступает в потребительской, репродуктивной и творческой формах. Как известно, потребительское отношение к культуре не стимулирует развитие творческих способностей и дарований личности, не пробуждает подлинной ее активности. Полярной потребительскому отношению выступает продуктивное (творческое) отношение к культуре. Исследователи обращают особое внимание на ее функцию эффективного средства формирования и развития личности. Это закономерно отображает новые требования, которые общество развитого социализма выдвигает перед человеком. Но какова роль потребительской формы культурной деятельности? Может быть, ее необходимо «объявить вне закона» и отбросить как ненужную? Теоретический анализ культуры как системы деятельности показывает, что потребительская ее формы входит в продуктивную (творческую) деятельность. При потребительском отношении к культуре учащийся в той или иной мере ассимилирует ее. Если рассматривать как единственную функцию культуры, то получим представление о потребительской ее форме, которая в практической реализация влечет за собой отрицательное последствия. Продуктивная (творческая) форма культуры не отбрасывает потребительскую форму, а преобразует ее в творческую. Творческая форма культуры противоположна не только потребительской, но и репродуктивной. Чаще всего репродуцирование культуры представляют как процесс нетворческий – бездумное копирование ранее усвоенных форм культуры. В самом деле, репродуктивная форма культуры, взятая вместе с потребительской, делает процесс репродуктивной деятельности учащихся лишенным оригинальности, творческой самобытности, влечет за собой замедление интеллектуального и эмоционально-чувственного развития личности. Однако репродуктивная форма культуры должна включать и моменты творческой деятельности. Творческий процесс, направленный на создание нового продукта культуры, предполагает не только потребление ранее созданных культурных образцов, но и их репродуцирование. Поэтому творческая форма культуры при таком рассмотрении предстает как противоречивое единство продуктивной и репродуктивной деятельности. Например, мы анализируем процесс художественного или технического творчества учащихся. Неправомерно утверждать, что, участвуя в этом процессе, ученики создают новое для себя произведение – сочиняют сказку, стихотворение, рассказ, конструируют новую модель и т. п. В этом процессе творчества непременно присутствуют элементы культуры, ранее усвоенные учащимися (знания, умения, навыки), следовательно, в творческой форме культуры преобразуются, с одной стороны, потребительская, с другой – репродуктивная формы культурной деятельности. Всякое умаление сложности творческой формы культуры приводит к выводам о якобы возможном существовании и функционировании « чистого творчества », освобожденного от потребления и репродуцирования ранее ассимилированной культуры. Теперь мы можем сделать следующий шаг: представить образование как тождественное по механизмам функционирования и развития культуре, взятой в трех различных формах, составляющих единое целое. Следовательно, перед нами стоит задача, опираясь на достижения дидактики, охарактеризовать методы обучения как процессы познавательной деятельности. Если это нам удастся, то методы обучения предстанут, во – первых, как разные процессы познавательной деятельности, во – вторых, как взаимосвязанные и взаимозависимые и, в – третьих, как звенья единого целого, развертывающегося по определенной логике. В качестве такого целого мы избираем процесс обучения. Если рассмотреть его во времени, то можно увидеть, что педагог и под его руководством учащиеся все время меняют типы взаимоотношений. Исходным в процессе обучения полагается метод обучения, который называется информационным ( иллюстративно – объяснительным ) методом. Применив новую познавательную процедуру, можно выделить в процессе обучения второй метод-репродуктивный. Как известно, информационный метод характеризует такое взаимодействие педагога и учащихся, при котором педагог излагает и демонстрирует учебный материал, а учащиеся его ассимилируют. Репродуктивный же метод предполагает деятельность учащихся, которые под непосредственным или опосредованным руководством педагога воспроизводят учебный материал. Фактически информационный метод выступает условием для проявления репродуктивного метода. Между информационным и репродуктивным методами существует противоречивое единство и сложный характер связей и зависимостей. С помощью второй познавательной процедуры мы выделяем репродуктивный метод, в который как бы включен в преобразованном виде информационный метод. Далее при характеристике процесса обучения выделяется эвристический (частично – поисковый) метод, который развертывается на основе информационного и репродуктивного методов. Он отличается от них тем, что процессы ассимиляции и репродуцирования учебного материала протекают в виде диалога педагога с учащимися, представляющего собой новый тип их взаимоотношений, при котором поиск ответов на вопросы ( задания ) педагога есть оперирование имеющимися у учащихся средствами, с помощью которых они частично решают познавательные задачи. Продолжим наш анализ, используя ту же логику развертывания. Тогда «над» информационным методом как бы надстраивается проблемный метод. В проблемном методе, как известно, педагог демонстрирует учащимся решения проблем. В форме риторического диалога он показывает учащимся не только путь решения проблемы, но и средства, приемы, с помощью которых она решается. Этот метод как бы вбирает и преобразует информационный (непроблемный) метод, выступая исходным для последующего развертывания. В этом методе под руководством педагога ученики ассимилируют знания и формируют умения и навыки решения познавательных проблем, а также усваивают средства и приемы, которые представлены в соответствующих учебных предметах, образцы прошлой творческой деятельности. Проблемный метод в процессе обучения может быть понят и воспринят учащимися только при условии, если в нем в снятом виде наличествует информационный метод. Проблемный метод–это путь к овладению образцами или эталонами прошлой творческой деятельности. Следующий шаг анализа процесса обучения приводит нас к выделению нового метода, названного проблемно - репродуктивным. Будучи неразрывно связанным с проблемном методом, проблемно – репродуктивный метод является качественно новым во внутренней организации учебной деятельности. Вместе с проблемным методом он образует противоречивое единство: если проблемным методом педагог демонстрирует учащимся образцы решения проблемы, то репродуктивным – учащиеся воспроизводят их. Проблемно – репродуктивный метод как бы вбирает и преобразует репродуктивный метод. Вместе с тем он качественно отличается от последнего тем, что ученики воспроизводят проблемно изложенный материал. Этот метод ориентирован на то, чтобы школьники овладели в «готовом виде» опытом творческой деятельности. На основе накопленного арсенала образцов решения проблем различной трудности, средств и приемов их решения, приобретенного опыта их воспроизведения и оперирования с ними создаются предпосылки для успешного использования исследовательского метода. Другой предпосылкой для исследовательского метода является эвристический метод, формирующий опыт частичного поиска. Следовательно, исследовательский метод опирается на проблемный, проблемно – репродуктивный и эвристический методы, преобразуя их в себе. Итак, посредством новой познавательной процедуры выделяется исследовательский метод, представляющий собой качественно новую ступень внутренней организации деятельности учащихся, в которой свернуты все предыдущие характеристики. Как известно, исследовательским методом педагог организует самостоятельную деятельность учащихся, которые решают новую для себя познавательную проблему. Этот метод создает наилучшие возможности для формирования и проявления творческих способностей учеников, познавательного их развития. Процесс обучения протекает успешно только в условиях органического взаимодействия методов «первого» и «второго» слоев. Игнорирование «второго слоя» ведет к замедлению темпов творческого развития учащихся. Игнорирование же «первого слоя» затрудняет организацию проблемного обучения, ибо без информационного, репродуктивного и эвристического методов невозможно обеспечить познавательную деятельность учащихся. Таким образом, анализ методов обучения выявил их специфические типы, полученные в процессе развертывания исходного представления. Эти типы методов обучения образуют взаимосвязанную и взаимозависимую типологию, характеризующую внутреннюю организацию процесса обучения во всей его полноте. Литература Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся. М., 2004. Гребенченко Л.В. Виды заданий по формированию связной речи. М., 2001. Бабайцева В.В. Комплексный анализ текста на уроках русского языка. М., 1997. Капинос В.И. Развитие речи: теория и практика обучения. М., 1994. УДК 82.085 жүктеу/скачать 1,4 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|