Литературоведение

Қазақ мемлекеттік қыздар  
педагогикалық университеті                                                                                Хабаршы №3 (51), 2014 ж.  
 
143 
 
новых  идей  и  решений.  Дивергентное  мышление  способствует  развитию  у  студентов 
творческих навыков. 
Ключевые  слова:  дивергентное  мышление,  мозговая  атака,  творчество,  развитие, 
идея, решение. 
 
 
 
ӘОЖ 37.031.2 
 
ОРЫС МЕКТЕПТЕРІНДЕ ҚАЗАҚ ТІЛІН ҮЙРЕТУ ЖОЛДАРЫ 
 
Қ.Қ. Тұрсымбаева, 
Б.А. Алмағамбетова 
қазақ тілі пәні мұғалімдері 
(Жезқазған қ., №13 жалпы білім  
беретін орта мектеп) 
 
Аңдатпа:  Бұл  мақалада  орыс  мектебінде  қазақ  тілі  сабағында  оқушылардың 
қазақша  сауатты  жаза  және  өз  ойын  жеткізе  білуге  бағытталған  жұмыс  түрлері 
көрсетілген.  Осы  мақсатта  өзге  тілді  мектептерде  мәтінмен  жұмыстың  әдіс-тәсілдерін 
қолдануға  көп  көңіл  бөлінеді.  Қазақ  тілінің  төл  дыбыстарын  дұрыс  айту  дағдыларын 
қалыптастыру жолдары ұсынылған. 
Түйін  сөздер:  пәндік  құзіреттіліктер,  қалыптастыру,  сөйлеу  әрекеті,  мәтіналды, 
ізденіс. 
Оқушы  тұлғасына  бағытталған  білім  беру  оның  белсенділігін,  шығармашылық 
қабілетін, әлеуметтік жауапкершілігін, өмірде өз білімін іске асыру мүмкіндігін дамытуға, 
функционалдық сауаттылығын қалыптастыруға қолайлы жағдай туғызады. Қазақ тілі пәні 
арқылы  қалыптастыруға  бағытталған  пәндік  құзіреттіліктер  оқушылардың  қоғам 
қажеттілігіне  сай  мемлекеттік  тілде  қарым-қатынас  жасауға  ынталы  болуын,  жаңа 
ақпараттық  және  коммуникациялық  технологияларды  қолдана  алуын,  халқының  өткен 
тарихын  білуін,  отбасында,  қоғамда  және  адамдармен  қарым-қатынаста  өз  көзқарасын 
білдіре алуын қамтамасыз етуге бағытталуы қажет (1).  
Демек, оқушының  өз ойын ауызша да, жазбаша да қазақ тілінде сауатты білдіру – 
тіл дамыту жұмыстарын тиімді  ұйымдастыруға тікелей байланысты. Олай болса, оқушы 
әр сабақта бірнеше жаңа сөз үйрену керек деген ұстаным басшылыққа алынуы тиіс. Осы 
орайда оқушылардың түсініп тыңдау дағдыларын дамыту басты мәселе болып табылады. 
Сөздерді, сөз тіркестерін түсіне білу, дыбыстарды, дауыс ырғағын ажырата білу қабілетін 
қалыптастыру  мақсатында  сөздік  жұмысы  жүргізіледі.  Мысалы:  5-сыныпта  «Отбасы» 
тақырыбына  байланысты  жаңа  сөздерді  меңгерту  кезеңінде  мынандай  жұмыс  түрлерін 
алуға болады: 
1.
 
Жаңа  сөздер  интерактивті  тақтада  көрсетіледі:  отбасылық,  құрметтеу,  ізеттілік, 
қамқор  болу,  сыйлау,  ардақтау,  отбасылық  дәстүрлер,  жас,  кәрі  зейнеткер  көмектеседі. 
Мұғалім дауыс ырғағын дұрыс қойып, қазақ тіліне тән дыбыстарға екпін түсіре отырып, 
оқушыларды  жаңа  сөздермен  таныстырады.  Келесі  кезеңде  оқушыларға  сөздерді 
қайталата  отырып,  сөздерді  дұрыс  айту  дағдыларына  көңіл  бөлінеді.  Дыбыстарды 
ажыратуға  арналған  жаттығулар  жүргізіледі.  Мысалы:  жуан  және  жіңішке  дауысты 
дыбыстары  бар  сөздерді  тап:  ізеттілік,  кәрі,  зейнеткер,  көмектеседі  –  жіңішке  түбірлі 
сөздер, ардақтау, сыйлау, отбасылық – жуан түбірлі сөздер. Осыдан кейін түсіну қабілетін 
арттыру  мақсатында  аударма  жұмыстары  жүргізіледі.  Сөздердің  грамматикалық  және 

 
 Казахский государственный женский 
 педагогический университет                                                                                  Вестник №3(51), 2014 г. 
 
144 
морфологиялық формалары түсіндіріледі (2).  Оқушылардың жаңа сөздерді түсініп тыңдау 
дағдыларын қалыптастыру жұмыстарынан кейін тіл дамыту жұмыстарына көшеміз, яғни 
сөздермен,  сөз  тіркестерімен  сөйлем  құрастыруға  үйретеміз.  Бірінші  сөз  тіркестерін 
құрастырады. Мысалы: Атам кәрі. Әжем – зейнеткер. Содан кейін сөйлемдер құрастыруға 
болады.  Осылайша  сөйлеуге  қажет  фонетикалық,  лексикалық,  грамматикалық  білім  мен 
дағды тіл дамыту негіздерін құрайды. Осы білім аясында сөйлеу әрекеті дамиды. Мұндай 
тіл  дамыту  шын  мәніндегі  тілдік  коммуникацияны  жаңа  мазмұндағы  жаттығулар 
ұйымдастыру арқылы жүзеге асады. 
Мәтіналды дайындық жұмыстары: 
1.
 
Отбасы мүшелерін сипатта. 
Атам  мен  әжем  –  зейнеткер,  жас,  кәрі,  жұмыс  істейді,  еңбекқор,  мейірімді,  қатал,  әділ.  
Әкем  мен  шешем  –  жас,  кәрі,  ақылды,  қамқоршы,  ақыл  айтады,  үйретеді,  көмектеседі, 
жақсы көреді. Өзім – оқушымын, тәртіптімін, әдептімін, жақсы оқимын, жақсы көремін. 
2.
 
Берілген сызба бойынша сөйлемдер құрастыру 
                                                      үлкен, шағын 
                                                          атам мен әжем ( әкем мен шешем ) бар 
Менің  отбасым  (да)                                                атамды,  ....,  ...,  ...  сыйлаймын  (ардақтаймын,           
құрметтеймін) 
                          (ның)                       бізге қамқор болады 
                            (ды)                       дәстүрі бар 
                                                          дәстүрі – үлкенді сыйлау 
                                                          жақсы көремін. 
Мәтіналды  дайындық  сатысынан  өткеннен  кейін,  мәтінде  кездесетін  тірек  сөздерді 
қолдану, оның мазмұнын анықтайтын сұрақ-жауап арқылы мәтіндегі негізгі ойды түсінуге 
жағдай туғызамыз. Ол үшін төмендегідей сұрақ түрлерін ұсынуға болады: 
-
 
Сенің отбасың үлкен бе? 
-
 
Ата-анаңның мамандықтары не? 
-
 
Сен кімдерді құрметтейсің? 
-
 
Отбасыңда қандай жақсы дәстүр бар? 
Мәтінде  кездесетін  сөздердің  грамматикалық  құрылымына  тоқталатын  болсақ, 
мынадай жұмыс түрлерін жүргізуге болады: 
Екі бағандағы сөздерді салыстыр, оларға сұрақ қой, қай сөз табына жататынын және 
жасалу жолын анықта. Мысалы: ақыл не? – зат есім, ақылды қандай? – сын есім. 
Ақыл – ақылды 
Әдеп – әдепті 
Тәртіп – тәртіпті 
Мейірім – мейірімді 
Отбасы – отбасылық  
Ізет – ізеттілік. 
Мәтінмен  жұмыс  кезінде  орындалатын  тапсырмалар  оқушылардың  жас 
ерекшеліктеріне,  дайындық  деңгейлеріне  байланысты  болады.  Тапсырмалар  мұғалімнің 
ұсынысы  бойынша  ауызша  немесе  жазбаша  орындалады.  Мәтін  балаға  білім  береді, 
баланы оқуға үйретеді, баланың ойын дамытады. Өз-өзіне сұрақ қою, басқаға сұрақ қою, 
кез келген нақты дайын жауап алудан гөрі терең ойлантатын сұрақ тауып қою – осының 
бәрі ойлауға әкеледі, қызығушылықты арттырады, іздендіреді, жетелейді, дамытады (1). 
Сабақтың  келесі  кезеңінде  мұғалім  оқушыларды  мәтіннің  мазмұнымен 
таныстырады, оқушылар мәтіннің мазмұнын ой елегінен өткізіп, негізгі ойды анықтайды.      
Менің отбасым 

Қазақ мемлекеттік қыздар  
педагогикалық университеті                                                                                Хабаршы №3 (51), 2014 ж.  
 
145 
 
Менің отбасым үлкен емес. Отбасымда бес адам бар. Атам мен әжем – зейнеткерлер. 
Біз  оларды  құрметтейміз.  Менің  әжем  –  мейірімді  адам.  Ал  атам  –  ақылды.  Олар  бізді 
тәртіпті, ізетті болуға үйретеді. 
Әкем  зауытта  жұмыс  істейді.  Анам  –  дәрігер.  Олар  еңбекқор  адамдар.  Әкем  мен 
анам бізге қамқор болады. Біздің отбасылық дәстүр – үлкенді сыйлау. 
Мәтіннің  тақырыбына  қарай  оқушылар  мағынасын  пайымдайды,  оны  өз  өмір 
тәжірибесімен салыстырады. 
«Түртіп алу» стратегиясы 
 
Білемін  
Жаңалық  
Ойлағаныма кері 
Білгім келеді 
Атам  –  зейнеткер, 
ақылды 
әскери  адам  болып 
жұмыс істеген 
кейде қатал болады 
атамның 
әке-
шешесі туралы т.б. 
Әжем мейірімді 
бимен айналысқан 
өзенге 
шомылудан 
қорқады 
Балалық 
шағы 
туралы 
 
Бұл  жұмыс  түрі  оқушының  өз  отбасы  туралы  ауызша  да,  жазбаша  да  әңгімелей 
алуына  жетелейді.  Мәтін  мазмұны  бойынша  сурет  салдыртуға,  мәтінді  өздігінен  аяқтап 
жазуға,  мәтіннің  мазмұнын  ашатын  мақал-мәтелдерді  қолдана  отырып  өз  отбасы  туралы 
монолог  дайындатуға  болады.  Сонымен  қатар  мәтін  мазмұнын  меңгерту  барысында 
диалог  түрлерін  қолдануға  болады:  сұрап-білу  диалогы,  әдепке  байланысты  диалог,  ой-
пікір алмасу диалогы.  
Сұрақ-диалог барысында қарым-қатынастық біліктіліктерге оқушының өзіне қажетті 
ақпаратты кім? не? қашан? қандай? қайда? деген сұрақтарды қою арқылы қол жеткізіледі 
(3). Мысалы: 
-
 
-Сенің отбасың үлкен бе? 
-
 
-..... 
-
 
-Отбасыңда қанша адам бар? 
-
 
-... 
-
 
Атаң мен әжең кімдер? 
-
 
... 
-
 
Олар қандай адамдар? 
-
 
... 
-
 
Әкең қайда жұмыс істейді? 
-
 
... 
-
 
Анаң кім? 
-
 
... 
-
 
Бізге кім қамқор болады? 
-
 
... 
-
 
Біздің отбасымызда қандай жақсы дәстүр бар?  
-
 
... 
Пікір  алмасу  диалогы  өз  ойын,  көзқарасын  білдіру,  басқа  біреудің  ойымен  келісу 
немесе келіспеу, күмәндануын білдіру сияқты біліктіліктерді қажет етеді. Мысалы: 
-
 
Мараттың отбасы шағын ба? 
-
 
Жоқ, шағын емес, үлкен. 
-
 
Атасы мен әжесі жұмыс істей ме? 
-
 
Жоқ, зейнеткерлер. 

 
 Казахский государственный женский 
 педагогический университет                                                                                  Вестник №3(51), 2014 г. 
 
146 
-
 
Мараттың әкесі мен анасы еңбекқор адамдар. 
-
 
Иә, олар еңбекқор адамдар. 
Оқушылардың  ынтасы  және  таным  әрекеттерін  дамыту,  белсенді  ізденуші,  пікір 
айтушы,  ой  бөлісуші  деңгейіне  жеткізу  мақсатында  шығармашылық  жұмыс  түрлері 
жүргізіледі. Бұл жұмыс түрлері баланы өз бетінше ізденіске бағыттайды, ынталандыратын 
мүмкіндіктер  туғызады,  оқушының  еркін  шығармашылығын  қамтамасыз  етеді.  Осыған  
байланысты төмендегідей жұмыс түрлерін жүргізуге болады: 
Болаттың әкесі банкте жұмыс істейді. Ол бүгін әкесімен банкке барды. Олар үйден 
шықты.  Автобус  аялдамасына  келді.  №6  автобусқа  отырды.  Үш  аялдамадан  кейін 
автобустан түсті. Банк ғимараты Абай көшесінде орналасқан. 
Үй              көше                  аялдама                 автобус             Абай көшесі 
       банк.  Осы  үлгі  бойынша  ата-анасының  жұмыс  орнына  барғаны  туралы  мәтін 
құрап, сызбасын сызады. 
Топтық  жұмыс  ұйымдастыруда  ойындар  орындалатын  іс-әрекеттер  арқылы  тіл 
үйренуге  сенімін  қалыптастырады.  «Әңгіме  құрастыру»  ойыны  барысында  әр  топқа 
тапсырма  беріледі.  Мысалы:  «Сен  атаңа  көмектес»,  «Біз  анама  көмектесеміз»,  «Ініңді 
циркке  апар»,  топ  басшысы  жұмыстарын  қорғайды.  Сондай-ақ  сын  тұрғысынан  ойлау 
стратегияларының да тіл үйретуде маңызы зор. 
«Бес жолды өлең»  стратегиясы 
                                                Отбасы  
                                       Үлкен             тату 
                  Қамқор болады      құрметтейді     жақсы көреді 
                               Біздің жақсы отбасылық дәстүр 
                                             Жанұя        
Сонымен  жаттығулардың  түрлерін  әр  сабақта  тақырыпқа  байланысты  түрлендіру  – 
мұғалімнің  тіл  үйретудегі  басты  шеберлігі.  Оқытудың  басты  міндеті  –  ең  тиімді  әдіс-
тәсілдерді орынды қолданып, нәтижеге қол жеткізу. 
 
ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ 
1.
 
Тұрсынғалиева  С.Ч.,  Берекенова  Ә.С.  Қазақ  әдебиеті.  Әдістемелік  құрал.  – 
Алматы: Арман-ПВ, 2013. – 265 б. 
2.
 
Хабаршы. ҚазМҚПИ  ғылыми журнал. Филология сериясы. №5 (2) – 2007. – Б.38.  
3.
 
Қазақстан мектептеріндегі шетел тілдері. Ғылыми-әдістемелік журнал. №4– 2003. 
 
РЕЗЮМЕ 
 
Турсымбаева К.К., Алмагамбетова Б.А., 
преподаватели казахского языка 
(г. Жезказган, №13 общеобразовательная  школа) 
 
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАЗАХСКОМУ ЯЗЫКУ В РУССКИХ ШКОЛАХ 
В  статье  рассматриваются  пути  развития  устной  и  письменной  речи  учащихся 
русских школ на уроках казахского языка. В школах с нерусским языком обучения особое 
внимание  уделяется    видам  работ  по  тексту.  Фонетические  упражнения  разработаны  и 
описаны  с  целью  совершенствования  навыков  произношения  специфических  звуков 
казахского языка. Предложенные методы и формы работы рекомендуется использовать на 
уроках, а также на внеурочных занятиях для развития навыков устной речи. 
Ключевые  слова:  предметная  компетентность,  формирование,  устная  речь, 
дотекстовый, поиск. 

Қазақ мемлекеттік қыздар  
педагогикалық университеті                                                                                Хабаршы №3 (51), 2014 ж.  
 
147 
 
 
SUMMARY 
 
Tursymbaeva K.K., Almagambetovа B.A., 
Kazakh language teachers 
(city Zhezkazgan, comprehensive school №13) 
 
WAYS OF TEACHING THE KAZAKH LANGUAGE AT RUSSIAN SCHOOLS 
The article deals with the ways of developing students’ speaking and writing skills at the 
lessons of the Kazakh language. At schools with non-Russian language training focuses on types 
of  working  on  the  text.  Phonetic  exercises  are  designed  and  described  in  order  to  improve  the 
skills  of  pronunciation  of  specific  sounds  of  the  Kazakh  language.  The  proposed  methods  and 
forms  are  recommended  for  use  in  the  classroom,  as  well  as  extra-curricular  activities  for  the 
development of oral communication skills.
 
Keywords: subject competence, formation, speaking, post reading, search.
 
 
 
 
UDC 372.65  
 
CONSTRUCTIVELY USING OF TEXTS IN THE CLASS 
A.A. Umirbekova,
 
teacher 
(Almaty city,Kazakh National Technical 
University named after K.I.Satbaev) 
Annotation:
 
This  article  deals  constructively  using  of  texts  in  the  class.  It  also 
considered positive ways of using multiple meanings of the texts. 
Keywords:
 
handbook,  multiple,  fleeting,  conversations,  performances,  pedagogical 
approach. 
What images  come to mind when  you think of students using texts in classrooms? Do 
you picture students sitting at desks or in small groups, reading published texts such as basal 
readers  or  textbooks?  Such  images  reflect  traditional  pedagogies  that  have  been  common  in 
classrooms  for  generations.  However,  today  many  other  types  of  text  are  being  used  in 
classrooms  in  different  ways  for  a  variety  of  purposes.  For  example,  you  could  picture 
students working in collaborative groups, searching through trade books or on the Internet for 
answers to their research questions, or discussing a self-selected book in a peer-led book club. 
We  have  not  included  all  the  citations  that  we  drew  on  for  our  review.  Readers  can 
access  the  full  reference  list  by  consulting  the  handbook  chapter.)  We  have  not,  however, 
written  a  conclusion  about  what  we  see  as  the  implications  of  our  findings  for  practice. 
Instead,  we  hope  to  begin  an  online  dialogue  by  posing  some  initial  questions  and  inviting 
readers to respond to them, also adding their own questions and comments and responding to 
those of other readers. Readers can participate in the dialogue by joining the discussion thread 
in ROL’s Online. 
To  analyze  what  counts  as  text  in  classrooms  for  the  handbook  chapter,  we  reviewed 
studies  that  represent  multiple  theoretical  perspectives.  This  provided  a  broad  view  of  text, 
similar  to  Bloome  and  Egan-Robertson’s  (1993)  which  can  be  summarized  as  «organized 
networks [of meaning] that people generate or use to make meaning either for themselves or 
for  others»  .  Texts  can  be  formalized  and  permanent,  such  as  books,  magazines,  and  other 
printed material sold as commodities. Or they can be informal and fleeting, such as lists and 
notes  that  are  scribbled  down  and  thrown  away  once  they  have  served  their  purpose. 

 
 Казахский государственный женский 
 педагогический университет                                                                                  Вестник №3(51), 2014 г. 
 
148 
Conversations  and  performances  are  also  texts  that  may  be  fleeting  unless  they  are  written 
down, recorded by audio or video devices, or passed on orally to other people. 
How Are Texts Used in Classrooms? 
The  answer  to  this  question  is,  of  course,  «It  depends».  Teachers,  students,  classroom 
contexts, and personal and institutional histories are unique. Thus, different kinds of texts are 
used  in  different  ways  in  different  classrooms.  Uses  of  texts  depend  on  differences  in 
pedagogical approach and purpose; subject area; grade level; academic track or reading-group 
level;  systems  of  assessment  and  accountability;  content  and  pedagogical  knowledge  of 
teachers; teachers’ and students’ beliefs about knowledge, the appropriate uses of literacy, and 
the  purpose  of  schooling;  teachers’  and  students’  past  school,  home,  and  community 
experiences; and their cultural and linguistic backgrounds. Although each of these variables is 
critical in shaping how text is defined and used in classrooms. 
We  recognize  that  these  pedagogical  approaches  are  neither  the  only  possible 
approaches  nor  pure  categories.  Although  one  approach  will  usually  predominate  in  a
 
classroom, elements of others may be adapted to fit within any given approach. For example, 
explicit
 
minilessons  designed  to
 
transmit  information  or  skills  may  be  quite  common  in 
participatory classrooms. Although we do not want to present any one approach as the “best” 
way,  we  do  see  participatory  approaches  as  taking  a  broad  view  of  text  and  fostering 
constructivist or social-constructivist approaches to learning, which are beneficial for diverse 
groups  of  students  in  our  increasingly  technological  and  information-based  world.  You  are 
probably familiar with a variety of transmission models from your own schooling experiences 
– they were, and continue to be, the dominant pedagogical approach to teaching reading and 
subject  area  knowledge  .The  role  of  both  text  and  teacher  in  this  approach  is  to  transmit  a 
large body of authorized,  «official»  knowledge and discrete skills  to students  who, although 
often differentiated by ability, are otherwise thought of in generic terms, without attention to 
race, ethnicity, class, or gender. Instruction tends to be teacher centered – that is, the teacher is 
active  and  in  control  while  engaged  in  activities  such  as  lecturing,  explaining,  asking 
questions, demonstrating, giving assignments or instructions, monitoring behavior, providing 
feedback,  and  assessing  students’  learning.  Student  participation  consists  of  listening, 
responding,  reading  aloud  or  silently,  working  alone  on  independent  seatwork,  and  taking 
tests.For elementary reading instruction, basal reading series are usually the primary, official 
texts,  although  many  teachers  supplement  instruction  with  trade  books.  In  response  to 
criticisms  from  a  number  of  reading  researchers  .    Basal  series  have  shifted  in  recent  years 
from a focus on the drill and practice of discrete, sequenced reading skills to the teaching of 
context-based decoding and comprehension strategies and the eliciting of reader response . In 
making  this  shift,  basal  authors  have  provided  teachers  with  pedagogical  recommendations 
that  are  said  to  be  less  directive  and  prescriptive  than  those  included  in  earlier  series.  Basal 
series  have  also  moved  away  from  contrived  stories  with  controlled  vocabulary  to  the 
inclusion  of  texts  from  published  children’s  literature.  As  a  result,  many  of  the  new  bases 
represent  an  elementary  school  anthology  of  literature  from  which  teachers  can  draw,  and 
they  make  extensive  recommendations  for  the  development  of  thematic  units  using  diverse 
works of literature.For subject area instruction, the textbook is the dominant form of official 
text  within  the  transmission  approach  at  both  the  elementary  and  secondary  levels  ,  with  a 
class set of a single textbook as the main source of reading material. Yet, the textbook appears 
to  be  used  more  by  teachers  than  by  students  .  Many  teachers  rely  on  textbooks  and  their 
accompanying  curriculum  guides  to  structure  content,  organize  lessons,  and  provide 
suggestions and materials for teaching and assessment. This sort of reliance on the textbook 

Қазақ мемлекеттік қыздар  
педагогикалық университеті                                                                                Хабаршы №3 (51), 2014 ж.  
 
149 
 
tends to occur most often among teachers with limited knowledge of the subject area they are 
teaching (Carlsen, 1991; Jetton & Alexander, 1997; Shymansky, Yore, & Good, 1991). 
Using texts constructively need  intensive input/output work is crucial for cost-effective 
language  teaching  and  learning.  This  is  particularly  the  case  in  learning  situations  where 
extensive  input,  and  opportunities  for  extensive  output,  are  limited.  In  these  situations, 
intensive  language  activity  has  to  carry  more  of  the  instructional  burden.  (If  learners 
encounter fewer examples of high-priority words and structures,
 
each example needs to make 
more  of  an  impact.)  Well-planned  text-use  can  contribute  importantly  to  this  aspect  of 
language learning. 
Students engage in depth with a short sample of spoken or written language. They work 
hard  enough  on  this  text  to  make  some  of  the  language  their  own:  words,  expressions  and 
structures  stick  in  their  minds;  perhaps  whole  stretches  of  the  text  are  even  memorised  (as 
when a dialogue is learnt by heart). 
Possible approaches: 
1.
 
Take  a  story  or  other  text  of  perhaps  200  words,  not  too  difficult,  which  contains 
some useful language. 
2.
 
Tell  it  or  read  it  to  the  class,  explaining  anything  that  seriously  hinders 
comprehension. 
3.
 
Get the class to tell you anything that they can remember of the text. 
4.
 
Repeat it and see how much more they can recall. 
5.
 
Hand out the text/get them to open their books. 
6.
 
Tell them to note and learn these points. 
7.
 
Ask them to choose for themselves a few other words or expressions to learn. 
The key here is to create effective links between input and output, so that new language 
is  recycled  and  consolidated.  It  is  not  really  very  difficult  to  bring  this  about:  there  are  all 
sorts of possible approaches. Here is one way of using a text intensively with a lower-level 
class. 
Go  through  the  text  explaining  and  answering  questions  where  necessary,  but 
concentrating  mainly  on  a  relatively  small  number  (perhaps  8-12)  of  useful  words, 
formularic expressions, collocations or structural points which the students don't yet have an 
active command of. 
Get  them  to  close  their  books  or  put  away  the  text,  and  ask  recall  questions  (NOT 
'comprehension questions'), designed specifically to get them to say or write the words and 
expressions picked out for learning. 
There are enormous numbers of other ways of achieving this level of close engagement 
with input material, followed by creative output using what has been learnt. Texts can be 'fed 
in'  through  dictation,  storyboard-type  activities,  or  by  various  other  routes.  Students  can 
work on a dialogue, and then script and perform (or improvise) new dialogues on a similar 
theme.  One  class  I  heard  about  hijacked  the  whole  of  their  boring  textbook,  rewriting  the 
stories  and  dialogues  with  added  elements  (a  pregnancy,  an  explosion,  an  arrest,  a  lottery 
win, alien invaders…) so as to make them more interesting, and  thus  using what  they had 
learnt  in  highly  original  and  motivating  ways.  What  is  essential  is  that  close  engagement 
with  texts  should  allow  students,  little  by  little,  to  build  up  a  repertoire  of  key  lexis  and 
structures that they have made their own by working on them intensively and reusing them 
in  this  way.  Compared  with  the  typical  'superficial  text  study  -  comprehension  questions  - 
free writing' cycle, the crucial difference is that learners do more with less, so that they really 
do  learn,  remember  and  are  able  to  use  what  they  take  in,  instead  of  forgetting  most  of  it 
before the lesson is over. 

 
 Казахский государственный женский 
 педагогический университет                                                                                  Вестник №3(51), 2014 г. 
 
150 
In operating an effective input-output cycle, some obstacles may need to be overcome. 
One  may  be  cultural.  In  countries  where  the  educational  tradition  favours  authoritarian 
teacher-fronted presentation and a traditional transmission model of education, there is likely 
to be a strong emphasis on input and a correspondingly reduced emphasis on learner output. 
And  if  public  self-expression  is  discouraged,  as  it  is  in  some  cultures,  students  may  need 
encouragement (and an explanation of the
 
rationale of the approach), before they are ready 
to recycle input material creatively in personalised communicative activities, particularly in 
oral work.   
Finally, set a written exercise in which they are expected to use most of the new material, 
but in their own way (this is crucial). For instance, ask them to tell the story they have studied in 
the form of a letter written by one of the characters in it; or to write about a similar incident from 
their own experience.  

жүктеу/скачать 2,1 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: