§2 Методика формирования грамматических понятий у младших школьников

Понятия, как известно, представляют собой форму мышления, в которой отражаются предметы и явления окружающего мира в их существенных признаках и взаимосвязях. Такая трактовка сущности понятий согласуется с ленинским определением: «…понятия – высший продукт мозга, высшего продукта материи»^[9;149]. В грамматическом понятии, так же как и в любом другом, в обобщенном виде отражены существенные признаки явления. Специфика грамматического понятия обусловлена своеобразием языковых явлений, т. е. Содержательной стороной понятия. Языковые явления, языковые категории отличаются

более высокой степенью абстрактности по сравнению с биологическими и физическими.

При формировании биологических и физических понятий в качестве исходного материала чаще всего выступают конкретные явления и предметы, признаки которых можно наблюдать, систематизировать и обобщать. Грамматическое понятие – результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам, словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т. п.. Иначе говоря, сам первичный материал, на основе которого создано грамматическое понятие, достаточно абстрактен. « Всякое слово (речь) уже обобщает. Чувства показывают реальность: мысль и слово – общее.»^{[9; 246]}

Первоначально, не зная ещё грамоты, ребёнок не осознает слово отдельно от предмета. Слово книга и тот предмет, который обозначается этим словом и который лежит перед ребенком, настолько неразрывно связаны между собой, что нужно подняться на более высокий уровень сознания, чтобы мысленно отделить их друг от друга. Постепенно ребенок начинает абстрагировать слово и делать его предметом специального рассмотрения и изучения.

Ребенок узнает, что слово расчленяется на звуки, буквы, слоги, начинает понимать, что одно слово, отличаясь от другого составляющими его звуками или даже одним звуком, в то же время отличается от другого по своему смыслу: сом - дом, сам – сом, сом – сон, сор – сок, - все эти слова разные по смыслу; имея некоторое сходство в звуках, они имеют звуковое и буквенное отличие. Возможны и некоторые операции над словами; можно, например, изменить буквы или слоги, прибавить или переставить звуки в словах, получаются другие слова, - слово можно произнести по слогам. Следовательно, существуют отдельные слова, из которых каждое имеет свое значение и свое звучание.

На уроках грамматики, как и чтения, учащиеся осознают разнообразные значения слов, начинают понимать, что слова группируются как-то по значению: оказывается, что, например, слова травы, кустарники, деревья, при всем их различии, могут быть обозначены одним словом - растения; стол, стул, диван, шкаф могут

быть обозначены одним понятием и словом - мебель и т. п. Благодаря этому у учащихся формируется понятие о таких словах, которые обозначают целые группы предметов.

В I классе дети учатся различать слова по вопросам: одни слова отвечают на вопрос кто? или что?, другие – на вопрос что делает?, то действие и т. д. Грамматический вопрос, таким образом, ведет к пониманию грамматического значения слова. Ученику дается слово отдельно или в предложении, он ставит к этому вопрос и тем самым определяет принадлежность к тому или иному разряду слов.

Постепенно уточняясь, все эти знания становятся все более разносторонними и связанными между собой. Части речи, оказывается, отличны друг от друга не только значением, но и своими формами. От имени существительного и прилагательного отличаются своими формами глагол и другие части речи.

Абстрактность и многообразие форм и их значений служат источником затруднений учащихся при распознавании и усвоении грамматических понятий. Например, слова белый, белизна, белеть, относящиеся к разным частям речи, смешиваются, потому что они имеют общий корень бел-, который обозначает признак; слова беготня, бегают относятся детьми к глаголу, так как корень бег - сближает их по значению. Значит, задача школы заключается в том, чтобы научить детей не смешивать все эти и подобные грамматические явления, путем сопоставления научить их находить в грамматических понятиях сходное и отличное. Ученик учится ставить к каждому слову вопросы, определять его значение (названия предмета, признаки, действия) и его грамматические формы (род, число, падеж, время, лицо).

Труднее учащимся начальных классов разобраться в таком понятии, как падеж. Трудность распознавания падежей увеличивается в связи с тем, что падежи имеют разные значения. Заучивать все эти значения бессмысленно, приходится учить детей распознавать падежи по вопросам, предлогам, окончаниям, по роли в предложении и другим признакам; среди других способов особенно важно умение выделять в предложении пары связанных между собой слов (словосочетания) и ставить вопрос от одного слова к другому.

Основным средством при этом является, кроме правильной постановки вопросов, противопоставление одних форм другим, сходным в каком-либо отношении, но различных в другом (например, 1-е и 3-е склонение имен существительных, дательный, предложный и родительный падеж, мужской и женский род прилагательных и т. д.)

Довольно рано у детей появляется попытка осмыслить слова, имеющие сходство в какой-то части своего звукового состава (например, сад и садовый, лес и лесной), но не всегда эта попытка завершается удачей.

Выделение корня многих слов не такая простая вещь, чтобы ученик начальных классов в полной мере овладел этой операцией. Но все упражнения в выделении корня вносят в понимание слова существенные изменения и способствуют осмысленному усвоению правописания гласных и согласных в нем.

Корню противопоставляется окончание. Корень – эта главная часть, которая является носителем основного значения слова и дает начало

многим другим однокоренным словам; она является предметом наблюдений и изучения на протяжении всего начального обучения.

Роль окончания не только как морфологической части слова, но и как такой его части, которая участвует установлении связи между словами, выясняется при изучении состава слова. Но наиболее явственно эта роль будет выступать тогда, когда будут изучаться склонения и спряжения, а также в процессе упражнений в выделении пар слов или словосочетаний (II и Ш классы).

Если учащиеся умеют найти в слове корень и окончание, то суффикс как часть, находящуюся в слове между корнем и окончанием, они также бывают, способны в процессе изучения грамматики в начальных классах не только найти в простейших по образованию словах, но и понять его назначение.

С приставкой как частью слова дети знакомятся при изучении темы «Состав слова», понятие о ней формируется в сопоставлении с предлогом как отдельным словом, частью речи. Именно сопоставление, т. е. Нахождение сходств и различий, способствует усвоению этих грамматических понятий.

Наиболее совершенное понимание различия между приставкой и предлогом достигается тогда, когда учащиеся изучают склонение и спряжение. При изменении приставка остается, а предлог отпадает; кроме того, учащиеся узнают, что перед глаголом и перед наречием не может быть предлога, что он связан с падежом имени существительного или местоимения (с товарищем, с ним, с ней).

Одновременно с формированием морфологических понятий идет и осознание структур словосочетание и предложение. Осознание таких синтаксических понятий, как «связь слов», «словосочетание», (пара слов), «предложение», «виды предложений», «члены предложения» и т. д., наряду с понятиями морфологическими («часть слова», «часть речи»), для учащихся этих классов совершенно обязательно.

Хотя синтаксические понятия отличаются от морфологических многими особенностями, однако детям не всегда легко отграничить их друг от друга. В самом деле, дети склонны путать термины: «части слова» - «части речи» - « члены предложения»; «имя существительное» - «подлежащие» - «глагол» - «сказуемое».

Задача учителя заключается в том, чтобы вести работу так, чтобы предупредить смешение грамматических понятий, и если оно произойдет – помочь детям преодолеть его путем нахождения сходств и различий.

Одним из важных синтаксических понятий является понятие «словосочетание». Здесь речь идет о связях между словами, о выделении пар связанных между собой слов, об умениях поставить вопрос от слова к слову и правильно согласовать одно слово с другим: согласовать в роде, числе, падеже, лице, поставить в нужном падеже имя существительное или местоимение в зависимости от глагола или от другого существительного (любить сына, любовь к сыну) и т. д. Именно этого и надо добиваться при изучении и частей речи, и членов предложения, причем употребление термина «словосочетание» необязательно, хотя этот термин более точно определяет сущность явления, чем «пара слов».

Понятие «предложение» начинает формироваться у детей ещё в период обучения грамоте чисто практическим путем. В дальнейшем, хотя и дается определение предложения, в которое входит указание на некоторые признаки предложения, это понятие развивается лишь в практическом порядке: дети выделяют предложения в связном тексте, восстанавливают деформированные предложения, составляют свои предложения на определенные темы. Таким путем они узнают, например, об относительной законченности предложения, об интонации, о порядке слов, о некоторых видах предложений, о знаках препинания.

Более полные сведения учащиеся получают о подлежащем и сказуемом. Существенно важным при этом является понимание детьми таких признаков подлежащего и сказуемого: 1) подлежащие обозначает, о ком говорится в предложении, подлежащие, как правило, выражается именительным падежом имени существительного или местоимения (личного) и отвечает на вопрос кто? или что?, 2) сказуемое обозначает, что говорится о подлежащем, и выражается большей частью глаголами, отвечая на вопрос что делает? и т. д. При этом важно, чтобы дети выделяли в качестве подлежащего и сказуемого слова, а не группы слов. Второстепенными членами предложения являются все другие слова, кроме предлогов, союзов и частиц, знакомство с которыми осуществляется постепенно, при прохождении морфологических и синтаксических тем курса. По мере прохождения этого курса постепенно развиваются и другие понятия: «простое предложение», «сложное предложение», «однородные члены». Параллельно с грамматическими понятиями идет развитие пунктуационных умений и навыков, развивается синтаксический строй и собственная речь учащихся.

Если рассматривать процесс обучения с точки зрения того, как организовать совместную работу учителя и учащихся, то обычно различают такие методы: 1) сообщение учителя, 2) беседу учителя с учащимися, 3) самостоятельную работу учащихся.

Объясняя материал, учитель старается ясно и последовательно

вскрыть существенные признаки изучаемого явления, например признаки родственных слов, склонения имен существительных, имен прилагательных, спряжения глаголов. Давая готовый материал, например отдельные слова или предложения, и руководя наблюдениями, он последовательно подводит детей к выводу. При этом он старается активизировать учащихся: восстанавливает в их памяти уже имеющиеся у них знания, задает вопросы, побуждает наблюдать и делать выводы. Таким образом, и при объяснении учителя учащиеся вовлекаются в активную работу над материалом.

Связное изложение материала учителем не может быть продолжительным (3-5мин.), так как ученики начальных классов не могут долго слушать связную речь учителя на отвлеченную грамматическую тему. В чистом своем виде оно не часто применяется в этих классах.

Более распространенным методом при обучении в начальных классах вообще и при обучении грамматики и правописанию в частности является беседа.

Беседа, раньше называвшееся вопросо-ответным или эвристическим методом (от греческого слова «эврика» - нашел), состоит в том, что учитель ставит вопросы, приходит к тем или иным выводам и получает, таким образом, новые знания. Этот метод больше активизирует учащихся, чем простое сообщение учителя, заставляет их думать и приходить к нужным, более или менее самостоятельным выводам.

Эвристический метод иногда превращается в так называемый проблемный метод. Перед учащимися во время беседы ставится задача или проблема, которую они должны попытаться решить сами. Например, учитель дает для наблюдений несколько предложений, в которых имеется существительное в разных падежах, отвечающих на один и тот же смысловой вопрос где? (в городе, за городом, около города, по городу). Перед учащимися ставится задача – решить, в каком падеже стоит данное существительное, и доказать правильность своего решения; затем варианты решения, предлагаемые учащимися, коллективно обсуждаются. Однако в условиях работы в начальных классах подобные проблемные ситуации создаются с учетом реальных возможностей (возраст детей, их опыт и подготовка, программные требования, резервы времени), которые нельзя назвать вполне благоприятными для применения указанного варианта эвристического метода.

Беседа применяется большей частью тогда, когда у учащихся имеются предварительные сведения, на основе которых можно поставить им ряд вопросов; отвечая на них, дети более или менее самостоятельно могут прийти к нужному выводу. Вопросов при такой беседе не должно быть много; они формулируются настолько точно, что не нуждаются в дополнительных и наводящих вопросах; вопросы должны быть связаны между собой, вытекать один из другого.

Самостоятельная работа учащихся состоит в том, что учитель дает задания учащимся выполнить какое-либо упражнение по грамматике или по правописанию, а учащиеся самостоятельно, почти без помощи учителя, выполняют это задание. Например, учитель дает задание – произвести грамматический разбор слов, предложений или связанных текстов; сначала устно, а затем письменно составить план рассказа. При этом, хотя упражнение выполняется детьми самостоятельно, самостоятельная работа должна быть подготовлена учителем; важно, чтобы учащиеся имели соответствующие знания по той или иной теме и знали точно, что от них требуется, что они должны делать. При этом условии дети работают последовательно, выполняя одно за другим, самостоятельно проверяют свою работу и, наконец, своевременно отчитываются перед учителем в ее выполнении. Самостоятельная работа в начальных классах не может быть продолжительной и сложной по содержанию и объему. В I классе на нее отводится 5 – 10 минут, во

П классе – 10 – 15 минут, в Ш – IV классах - 15 – 20 минут. В некоторых случаях, чтобы не обременять детей большой работой и своевременно проверять правильность выполнения задания, задание может быть расчленено на части: сначала, например, определяет слова, как части речи, а затем уже, после проверки выполненной ими работы, разбирают падежи существительных и прилагательных.

Самостоятельная работа может применяться не только для закрепления полученных знаний, но и при усвоении учащимися новых знаний. Учитель, например, дает задание – прочитать соответствующий параграф из учебника, разобраться в материале и сделать посильный вывод (определение, правило) или же, прочитав этот вывод в учебнике, применить его самостоятельно при разборе данных примеров.

В сущности, всякое упражнение на уроках русского языка должно носить характер самостоятельной работы: ученик самостоятельно выполняет то или иное задание учителя или данное в учебнике.

1. 
   )Чьи стихи были одинаково понятны и детям, и взрослым?
   

Но методы следует рассматривать из точки зрения существа познавательной работы учащихся, с точки зрения тех умственных операций, которые дети выполняют в процессе приобретения ими новых знаний по языку и пользованию которыми их учит учитель.

Мы уже видели, что основным современным методом обучения грамоте является звуковой аналитико-синтетический метод. По аналогии

и основной метод обучения грамматике и правописанию может быть назван аналитико-синтетическим. В соответствии с этим процессом должна находиться и работа учителя: в одном случае он побуждает детей производить анализ, в другом – синтез.

Основным аналитическим методом обучения грамматике и правописанию является грамматический разбор (анализ). Анализ, собственно, и обозначает разбор разъединения, членение. По материалу, который подвергается грамматическому разбору, этот последний может быть фонетическим или чаще всего фонетико-грамматическим (или звукобуквенным), морфологическим, синтаксическим, орфографическим, пунктуационным.