ГЛАВА П. МЕТОДИКА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ

Кроме того, обучение в школе приучает детей отделять правильное от неправильного, нормативное от ненормативного, формирует умения «целесообразно использовать языковые средства в конкретных условиях общения».^{[10; 24]}

Главное в работе по русскому языку в начальных классах школы – воспитание монологической речи учащихся, устной и письменной. Монологическая речь, пишет А.А.Леонтьев, должна быть в центре внимания учителя, ибо ей нужно специально обучать (разр.авт.), в то время как диалогическая речь требует скорее тренировки на основе ограниченного количества речевых стереотипов.

Вместе с тем важно учесть, чтобы работа над предложением, над построением монологического высказывания в начальных классах школы была логическим продолжением формирования речевых умений, с которыми ребенок пришел с детского сада, из семьи. Главным в работе учителя, начиная с периода обучения грамоте, должны быть упражнения, направленные на развитие монологической речи. Это значит, что для описания какого-либо предмета ребенка необходимо научить планировать свое высказывание, определять последовательность предложений, избирательно пользоваться языковыми средствами (словами, словосочетаниями, средствами связи слов в словосочетаниях и предложениях).

Система упражнений предполагает строгий отбор видов упражнений в соответствии с этапом усвоения понятия и его спецификой, установление последовательности их выполнения с учетом возрастающей сложности и роста самостоятельности учащихся. Система основана на связи упражнений.

Виды упражнений. Классификация грамматических упражнений осуществляется по разным основаниям, и в зависимости от этого получаются разные типы упражнений. Если за основу деления взять характер формируемых знаний, то грамматические упражнения делятся на две большие группы: морфологические (включая и лексико-морфологические) и синтаксические. Если же в качестве основы выступает характер деятельности учащихся (точнее, характер умственных операций, которые выполняют учащиеся в ходе упражнения), то выделяются упражнения аналитические, синтетические, упражнения на сравнение, классификацию, обобщение.

В целях более точного определения специфики упражнения характеризуются с учетом двух указанных выше оснований. Например, требуется восстановить деформированное предложение (из слов составить предложение) и разобрать по членам. По типу формируемых знаний это

синтаксическое упражнение, по характеру действий данное упражнение синтетико - аналитическое.

При характеристике упражнений необходимо исходить из того, что в чистом виде синтаксические или морфологические упражнения в начальных классах используются редко; поэтому при классификации учитывается ведущая сторона задания. Например, в текст требуется вставить подходящие по смыслу прилагательные, указать род и падеж. Это упражнение по преимуществу лексико-морфологическое. Однако оно является и синтаксическим, так как учащимся для определения рода и падежа имен прилагательных необходимо установить связь с именами существительными (выделить словосочетания).

К аналитическим упражнениям относится грамматический разбор, включающий разбор по частям речи (морфологический) и по членам предложения (синтаксический разбор).

Разбор по членам предложения несколько углубляется от класса к классу, по мере того как учащиеся овладевают новыми синтаксическими знаниями.

Согласно действующей программе учащиеся П класса в процессе анализа предложения пользуются терминами «подлежащее» и «сказуемое», у них начинает формироваться умение выделять в предложении его главные члены: находить слово, которое показывает о ком или о чем говорится в предложении, и слово, которое указывает, что о нем говорится. Например, при разборе предложения Ребята катались с горы на санках учащиеся рассуждают так: «В предложении говорится о ребятах. Кто? – ребята – подлежащее, подчеркивается одной

чертой; ребята что делали? - катались – сказуемое, подчеркиваю двумя чертами».

В Ш классе ход рассуждения остается прежним, только содержательная сторона углубляется. Пример синтаксического разбора предложения Над озером кружились белые чайки: «В предложении говорится о чайках. Кто? – чайки – подлежащее (подчеркиваю одной чертой). Что говорится о чайках? Кружились, что делали? – сказуемое (подчеркиваю двумя чертами). Чайки, какие? белые – второстепенный член, поясняющий подлежащее. Кружились где? над чем? над озером – второстепенный член, поясняющий сказуемое».

В IV классе в синтаксический разбор качественных изменений не вносится, но больше внимания уделяется связи слов в предложении.

Как убеждает школьный опыт и исследования С. Ф. Жуйкова, Г.А.Фомичевой, А. М. Орловой и др., на формирование умения анализировать предложения по членам положительное влияние оказывает целенаправленная работа над развитием у детей грамматического подхода к предложению. На начальном этапе обучения дети нередко расширяют границы сказуемого и вместо одного слова (в начальных классах, как правило, анализируются предложения с простыми глагольными сказуемыми) называют два и даже три, т.е. сказуемое вместе с поясняющими словами; например: растут на поляне, живет в глубокой норе и т.п. В процессе анализа предложений нужно специально отрабатывать постановку вопроса к каждому члену предложения.

Сущность морфологического разбора выражается в указании, какой частью речи является слово, в каких грамматических формах оно употреблено в предложении.

При проведении полного морфологического разбора ученик характеризует в предложении каждое слово, указывая все известные ему особенности данного слова как части речи. Например, учащиеся I класса называют вопрос, на который отвечает слово, и указывают, что оно обозначает: предмет, признак предмета или действие предмета.

В Ш классе после изучения частей речи морфологический разбор проводится в следующем порядке:

Пример устного разбора по частям речи: В школу приехал известный писатель: В – предлог; (в) школу – имя существительное, что? – школа, женского рода, стоит в единственном числе; приехал – глагол, начальная форма что сделать? – приехать, стоит в прошедшем времени, в единственном числе, в мужском роде; известный – имя прилагательное, связано с существительным писатель, стоит в мужском роде, в единственном числе; писатель – имя существительное мужского рода, стоит в единственном числе».

В IV классе в разбор вносятся некоторые дополнения в связи с изучением склонения имен существительных и имен прилагательных, а также спряжения глаголов. В частности, в порядок разбора существительных и имен прилагательных включается начальная форма, указывается падеж; у глаголов – спряжение и лицо.

Для осознания учащимися порядка разбора учитель вместе с детьми выясняет, почему удобно соблюдать такую последовательность при характеристике слова. Вначале указывается, какой частью речи является слово, его начальная форма, с опорой на начальную форму определяется род и склонение имен существительных, спряжение глаголов. После того как установлены постоянные особенности, отмечаются изменяемые: падеж и число у имен существительных, время, лицо и число у глаголов. Специфика прилагательных, формы которых зависят от существительных, обуславливают необходимость установления связи прилагательного с существительным (учащиеся должны хорошо понимать зависимость рода, падежа и числа прилагательных от рода числа и падежа существительных).

Разбор по частям речи проводится как в устной, так и в письменной форме. Он может представлять собой самостоятельный вид упражнения, но может и сопутствовать другим видам работы (точнее, включаться в них в виде составной части). Например, разбор выступает как основание написания безударного окончания имени существительного, имени прилагательного или глагола. Частичный разбор проводится ежедневно в целях решения разнообразных грамматических задач как на этапе ознакомления с новым материалом, так и на этапе его закрепления.

Задача морфемного анализа – установить морфемный состав слова, т.е. определить, из каких значимых частей состоит слово. При проведении морфемного анализа учителю необходимо исходить из особенностей данного анализа по сравнению со словообразовательным и этимологическим. Авторы многих исследований (В.А. Богородицкий, Е.С.Кубряхова, А.М. Пешковский, Н.М. Шанский, З.А. Потиха и другие) подчеркивают, что при морфемном анализе определяют состав слова с точки зрения современного русского языка (в синхронном плане).

Словообразовательный анализ также рассматривает слово в плане современного языка, но его задача заключается в том, чтобы установить словообразовательную структуру слова, т. е. выделить производящую

основу слова и последовательность присоединения (или отсечения) аффиксов. С помощью этимологического анализа устанавливается образование и структура слова в историческом аспекте (в диахронном плане). Например, в результате морфемного анализа в слове учительская выделяются значимые части: окончание – ая, корень – уч, суффиксы – и, - тель, - ск.

В процессе словообразовательного анализа устанавливается, что данное слово имеет следующую словообразовательную структуру: производящую основу учитель + суффикс – ск -, иначе говоря, данное слово образовалось путем присоединения суффикса к производящей основе (суффиксальный способ).

В начальных классах школы, начиная со II класса, из трех указанных видов используется морфемный анализ (разбор слова по составу). Однако, морфемный анализ более эффективен при сочетании его с элементами словообразовательного. В процессе элементарного словообразовательного анализа учащиеся практически знакомятся с наиболее употребительными в русском языке приставками и суффиксами, а также с наиболее продуктивными моделями словообразования. Пропедевтические наблюдения учащихся над тем, как от одного слова образовалось другое, создают возможность для сознательного членения на морфемы слов, имеющих аналогичную модель образования. Например, на уроках учащиеся под руководством учителя выяснили, что глагол перестроить образовался от глагола строить с помощью приставки пере - ; от глагола перестроить с помощью суффикса – к – образовалось имя существительное перестройка (аналогично: перевозка, засолка, посадка и т.п.). Естественно, что разбор по составу слов, имеющих ту же модель образования (например, переписка, покраска), будет носить более осмысленный характер, так как учащиеся как бы «введены» в морфемную структуру слова.

В методической литературе относительно порядка морфемного разбора младшими школьниками нет единого мнения. Предлагается начинать разбор с выделения в слове корня, затем учащиеся находят приставку, суффикс и окончание. Согласно второму варианту предлагается начинать разбор с выделения окончания, что одновременно, как известно, является и выделением основы слова. После этого учащиеся находят корень, приставку и суффикс, т. е. Анализируется основа слова.

Однако правильность и осознанность морфемного анализа слов обусловлено не только порядком выделения морфем. Ведущее значение имеет осознание учащимися операций, которые необходимо выполнять

для того, чтобы найти морфему. Выбор операции определяется существенными признаками морфемы.

Окончание – изменяемая часть слова. Оно является средством выражения грамматических значений числа, рода, падежа, лица. Младшие школьники раньше, чем с другими формами слова, знакомятся с формой числа. В III классе для распознавания окончания в именах прилагательных используется изменение слов по родам, в IV классе – склонение имен существительных и имен прилагательных, спряжение глаголов.

Для выделения корня необходимы операции, включающие подбор однокоренных слов, их сравнение в целях распознавания общей части. При этом важно нацелить учащихся на разбор однокоренных слов с приставками и без приставок. Несоблюдения данного условия может привести к ошибке, выражающейся в том, что учащиеся, подбирая однокоренные слова с одной и той же приставкой, включают ее в корень (записать, запись, записано).

Для распознавания в слове приставки используются те же действия, что и при нахождении корня, т. е. Разбор однокоренных слов с разными приставками и без приставок. Сравнение однокоренных слов в этом случае направлено на вычисление части, которая стоит перед корнем. Возможно в целях выделения приставки и операции подбора не однокоренных слов с одной и той же приставкой (забежать, заехать, залить, запить и т.п.).

Однако, как показывает опыт обучения во II-III классах, операция подбора слов с одной и той же приставкой менее эффективна, чем подбор однокоренных слов с разными приставками. Объясняется это тем, что для подбора слов с одной и той же приставкой надо уже знать ее в слове. Поэтому операцию подбора слов с одной и той же приставкой уместно использовать как доказательство того, что приставка выделана правильно.

В целях распознавания в слове суффикса эффективнее всего использовать сравнение двух слов: производного и производящего (например: пионер – пионер – ск – ий, стол – стол – ик, школа – школь-ник). Но эта операция так трудна для учащихся начальных классов, не изучающих способы словообразования. Поэтому на первых этапах изучения состава слова выделение суффикса проводится под руководством учителя. Для самостоятельного анализа слово дается, после того как подобная модель словообразования уже встречалась в практике учащихся (например, учащиеся наблюдали, как от имени существительных с помощью суффикса – ск – образовались имена прилагательные; после этого имена прилагательные с данным суффиксом предлагаются для самостоятельного разбора). Учащиеся опираются на функцию суффикса, который служит для образования слов и тем самым отличается от окончания, с помощью которого изменяется форма слова.

Указанные операции выполняются в определенной последовательности. Программа действия составляется коллективно, что способствует применению. Разбор начинается с выяснения, какой частью

речи является слово. В процессе разбора слов по составу можно использовать памятки (см. приложение).

При разборе возвратных глаголов выделяется суффикс – ся. При разборе глаголов неопределенной формы – ть выделяется как окончание. Такой подход принят в V-VIII классах, хотя вопрос о том, чем является – ть (суффиксом или окончанием), в лингвистической литературе остается дискуссионным.

Разбор слов по составу может использоваться в качестве самостоятельного упражнения, но он более эффективен в сочетании с другими видами. Морфемный анализ слова – важное средство, способствующее пониманию учащимися лексического значения слова, правильности написания морфем. Он применяется на уроке в целях раскрытия лексического значения мотивированных слов: памятник,

теплица, парник, подорожник, подснежник, подарок, побелка, поливка и т.п. У учащихся Ш и IV классов необходимо вырабатывать потребность, прежде чем написать слово, требующее проверки, выяснить, из каких частей оно состоит, поскольку каждая морфема имеет свои правила проверки.

В начальных классах школы наряду с грамматическим (морфологическим и синтаксическим) и морфемным разборами находит применение и звукобуквенный разбор, который ставит своей задачей выяснение последовательности звуков в слове, их характерных особенностей и установление соответствия между звуками и буквами. Применение фонетического (звукового) разбора в полном значении этого слова в начальных классах ограничено.^{[39; 38]}

Порядок проведения звукобуквенного разбора в начальных классах можно посмотреть в приложении.

Частичный звукобуквенный анализ широко используется при обосновании написания слов. (Например: в слове шина в первом слоге произносится согласный твердый звук [ш] и гласный звук [ы], они обозначаются буквами ША, и, так как после буквы ША не пишется буква Ы. В слове сдал слышится звук [з], обозначается он буквой ЭС, потому что с – приставка, и т.п.). Частичный звукобуквенный анализ необходим и в целях орфоэпически верного произношения слов: что – [шт]о, конечно – коне[шн]о, у красного знамени – у красн[ова] знамени и др.