М. В. Ломоносов Основоположник научных исследований в области методики преподавания русского языка Ф. И. Буслаев рассматривал цели и задачи изучения родного языка и его грамматики как эффективное средство раскрытия в
§3 Пути совершенствования работы по усвоению грамматического строя русского языка в начальных классах
жүктеу/скачать 123,52 Kb.
|
грамматика на русском
| §3 Пути совершенствования работы по усвоению грамматического строя русского языка в начальных классах.
По справедливому замечанию А. В. Текучева, «без опоры на грамматику развитие логического мышления будет значительно затрудненно, развитие речевых и закрепление орфографических навыков будет значительно менее эффективным, а в некоторых случаях просто невозможным»[29; 26]. И далее: «При серьезных и длительных занятиях грамматикой у учащихся постепенно развивается специфическое, так называемое грамматическое мышление, которое в известном смысле является производным, и результатом, и отражением, и средством развития мышления логического»[30; 17] . В качестве главного средства развития мышления и речи учащихся в процессе изучения грамматики могут быть использованы разнообразные формы и способы активизации их мыслительной и речевой деятельности на основе проблемного обучения. Проблемное обучение предполагает, при объяснении соответствующих вопросов грамматики, предоставление школьникам максимальной возможности самостоятельного проникновения в сущность этих вопросов, самостоятельного исследования их природы путем целенаправленных наблюдений над фактами грамматики русского языка, путем сопоставления и сравнения этих фактов, путем анализа и оценки их отдельных признаков и выявления среди них существенных особенностей данной категории, путем обобщения и синтезирования полученных данных, в результате чего устанавливается та или иная грамматическая закономерность или складывается определение грамматического понятия. При таком подходе процесс обучения сближается с процессом научного изыскания, а учащиеся уподобляются активно действующим исследованиям, самостоятельно добывающим нужные научные сведения [28,20]. Проблемное обучение как форма активизации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающая успешное развитие их мышления и речи, должно определять собою не только главное направление в объяснении главных тем и вопросов грамматики, но и основное содержание системы грамматических упражнений. В систему грамматических упражнений, отвечающую требованиям проблемного обучения, могут входить следующие основные компоненты: 1) наблюдения над частными фактами и явлениями грамматики; 2) решение грамматических задач; 3) проведение лингвистического эксперимента; 4) моделирование заданных единиц на базе определенного грамматического материала. Наблюдение над частными фактами и явлениями грамматики имеет целью выработать умение узнавать данную категорию среди других, отличать данный факт от смежного. Важным условием эффективности наблюдений над фактами и явлениями грамматики является умелый отбор дидактического материала, преимущественно в виде связных текстов или тематически объединённых предложений, причем и то и другое должно быть безупречным в художественном отношении. Решение грамматических задач требует от учащихся выполнение комплекса мыслительных операций большей или меньшей сложности, связанных с обнаружением определенных свойств данной категории, подбором однородных, смежных или противоположных фактов, а также тем или иным преобразованием данной единицы с целью получения определенных результатов. Постановку грамматических задач следует рассматривать как наиболее доступное и эффективное средство развития грамматического мышления учащихся. Грамматические задачи, связанные с изучением морфологии, предпочтительно должны иметь аналитико-синтетический характер и по своему содержанию требовать от учеников выяснения категориальных особенностей данной части речи, выявление её грамматических форм, оценки способов образования грамматических форм и выражения грамматических значений, дифференциации частных признаков и т. д. В области синтаксиса решение грамматических задач может представлять собою вычленение словосочетаний из структуры данного предложения и определение их главного и зависимого слов, построение словосочетаний различных типов и их распространение, определение типов подчинительной связи между словами в словосочетании, трансформационные преобразования данных конструкций, синонимические замены их компонентов, различного рода включения и изъятия компонентов в составе простого и сложного предложений и т. д. Школьный лингвистический эксперимент в области грамматики (35) представляет собою высшую форму самостоятельной поисковой деятельности учащихся, призванной стимулировать интеллектуальную собранность и целеустремленность, а также развивать живое лингвистическое воображение. Методами и приемами проведения лингвистического эксперимента в школе являются: совокупность различных наблюдений над определенными фактами грамматики с необходимыми обобщениями и выводами, использование различных синонимических и антонимических замен и подстановок, трансформационные преобразования данных конструкций[15], оценка грамматико-стилистической специфики определенных категорий и т. д. Моделирование заданных единиц на базе определенного грамматического материала выступает в качестве завершающего звена системы упражнений, имеющих главной своей задачей развитие мышления и речи учащихся. Обязательным условием для успешного выполнение указанных упражнений является такая организация школьного изучения упражнений является такая организация школьного изучения грамматики, при которой школьники не только понимают и усваивают лингвистическую сущность отдельных фактов и явлений грамматического строя, но и получают представление об их функциональных особенностях, семантико-стилистической роли в речевых построениях и приобретают соответствующие умения. Необходимо, чтобы учащиеся практическим путем были ознакомлены с функциональным назначением той или иной категории и увидели данную категорию «в действии». Ученики получают конкретное представление о ее важнейших функциях в речи и, опираясь на это представление, могут перейти к самостоятельному моделированию соответствующих образцов. В семье, в детском саду ребенок усваивает родной язык, включая его элементы в свою речевую деятельность, чисто практическим путем, подражая взрослым, сопоставляя, обобщая. В школе к этому обычному, естественному процессу добавляется усвоение языка через книгу, через учебник, через теорию. Усвоение теории языка, правил, определений имеет не столько само по себе (для знаний, для умственного развития), сколько для формирования речевых навыков, для того, чтобы знания превращались в навыки. Этот путь формирования речевых навыков наиболее интенсивный, организованный путь осознанного усвоения языка, в то же время наиболее сложный для ребенка. Последний должен:
понять и закрепить предлагаемые ему сведения о языке; приобрести путем упражнений умения применять свои знания в учебной работе, например при грамматическом разборе, при аналитико-синтетических упражнениях; довести свои знания и умения по языку до такого состояния, чтобы они стали речевыми навыками, чтобы, думая о содержании своего высказывания, школьник мог свободно, почти автоматически, пользоваться в своей речи элементами своего родного языка, для чего знания и умения по языку должны быть точными, устойчивыми. Этот путь довольно сложный, хотя для школы, как показывает многовековой опыт всех народов, он является основным; этот путь может быть назван теоретико-практическим или практико-теоретическим (смотря по соотношению элементов практики и теории при обучении). Следовательно, перед школой, особенно начальной, стоит задача: не отказываясь от материнского, семейного, дошкольного способа обучения языку, делать всё возможное для того, чтобы, сообщая детям доступные для их возраста сведения о языке, всемирно развивать их речь, т. е. сделать так, чтобы усваиваемые детьми знания стали наряду с навыками, приобретаемыми другим путем (общение с окружающими людьми, с учителем, с книгой и т. п.), тоже речевыми навыками. Это и есть тот путь, который в методике и школьном обиходе называется развитием речи и который, может быть, лучше было бы называть повышением культуры речи. Особенно такой путь важен для формирования навыков письменной речи, в частности для выработки навыков правописания (орфографии, пунктуации, стиля), для приобретения грамотного письма, конечно, нужна практика, но «практика, руководимая грамматикой»(32; 237). В установлении правильного соотношения между теорией и практикой заключается, кажется, основной секрет обучения языку, развития речи. жүктеу/скачать 123,52 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|