§2 ИЗУЧЕНИЕ МОРФЕМНОГО СОСТАВА СЛОВА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Членение слова на морфемы в целях установления его лексического значения имеет свое теоретическое обоснование в самой науке о языке.

Морфемам, как установлено многочисленными лингвистическими исследованиями, свойственно семантико-словообразовательное и грамматическое значение. Лексическое значение слова «создается» путем взаимодействия и слияний в единое целое значений, присущих отдельным морфемам, составляющим данное слово.

Поскольку слияние морфем представляет собой не механическое соединение, а взаимодействие и, кроме того, многие префиксы, корни и суффиксы многозначны, то только по морфемному составу трудно (а иногда и невозможно) определить лексическое значение слова.

Тем не менее, лексическое значение многих мотивированных слов определяется его морфемным составом (например, последователь, разведчик, сотрудник и т.д.). Особая роль принадлежит корню как смысловому ядру, создающему семантическую общность однокоренных слов.

Указанная особенность языка является одной из причин, обуславливающих возможность использования членения слов на морфемы в целях выяснения его смысла.

Этой возможностью учащиеся начинают пользоваться по мере усвоения морфемного состава слов и их образования. Лексическое значение и многих производных слов осознается учащимися, когда им «открываются» тайны той связи, на которой основано семантическое родство слов.

Итак, значение работы над морфемным составом слов состоит, во-первых, в том, что школьники овладевают одним из ведущих способов раскрытия лексического значения слов.

Отсюда вытекает задача учителя – создать оптимальные условия для осознания детьми взаимосвязи, существующей в языке между лексическим значением слова и его морфемным составом, целенаправленно руководить на этой основе уточнением словаря учащихся.

Во-вторых, даже элементарные значения об образовании слов очень важны для понимания учащимися основного источника пополнения нашего языка новыми словами. Как представлено в трудах многих известных лингвистов (Л.А.Булаховский, В.В.Виноградов, Н.М.Шанский и др.), новые слова создаются из тех морфем, из того строительного материала, который уже существует в языке, и по тем моделям, которые исторически сложились и закрепились в системе русского словообразования. Наблюдения над образованием слов оказывают положительное влияние на формирование у учащихся активного отношения к слову, подводят к пониманию закономерностей развития языка.

В-третьих, ознакомление с основами словообразования способствует обогащению знаний школьников об окружающей их действительности. Слова опосредованно (через понятия) соотносятся с предметами и, процессами, явлениями. Установление семантико-структурной связи между словами опирается между соотносимыми понятиями (например, слова граница и пограничник семантически и структурно связаны, так как они являются наименованиями соотносимых между собой понятий). Фактически познание школьниками семантико – структурной соотносимости слов означает углубление их представлений о связях между предметами, процессами, имеющими место в окружающей жизни.

В-четвертых, осознание роли морфем в слове, а также семантического значения приставок и суффиксов содействуют формированию у школьников точности речи. Задача учителя – максимально способствовать не толь к пониманию учащимися лексического значения слова, но и развитию осознанного употребления в контексте слов с определенными приставками и суффиксами.

В-пятых, изучение морфемного состава слова имеет большое значение для формирования орфографических навыков. Обусловлено это тем, что ведущим принципом русского правописания является морфологический. Формирование навыков правописания корня, приставок, суффиксов и окончаний на теоретической основе (а только такое письмо может быть сознательным) требует целенаправленного применения фонетических, словообразовательных и грамматических знаний. Поэтому одной из важных задач изучения морфемного состава слова является создание основы знаний и умений, необходимых для формирования навыков правописания морфем слова, и, прежде всего корня.

Наконец, немаловажен и тот факт, что изучение морфемного состава слова заключает в себе большие возможности для развития

умственных способностей учащихся, в частности, для формирования у них специфических умственных умений, без которых невозможно сознательное владение словом как языковой единицей, например умения абстрагировать семантическое значение корня, приставки и суффикса от

лексического значения слова, умения вычленять в слове значимые части (морфема), умения сравнивать слова в целях установления их семантико-структурной общности или различия и т.д. Задача учителя – создать в учебном процессе такие условия, при которых усвоение знаний сочетается с формированием адекватных им умственных действий.

В настоящее время, согласно утвержденным программам для четырехлетней начальной школы, морфемный состав слова изучается во П и Ш классах.

Под системой изучения языкового материала понимается целенаправленный процесс, обеспечивающий усвоение комплекса знаний в определенной, научно-обоснованной последовательности и взаимосвязи, а также формирование на этой основе практических умений (обще-речевых, грамматических, словообразовательных, орфографических). Применительно к рассматриваемым языковым явлениям система определяет: а) место изучения морфемного состава слова в общей системе изучения программного материала по русскому языку; б) последовательность работы над такими понятиями, как «корень», «однокоренные слова», «приставка», «суффикс», «окончание»; в) взаимодействие между изучением морфемного состава слова и образования слов, а также морфемного состава слова и его лексического значения; г) связь работы над формированием навыков правописания морфем с усвоением основ знаний из области словообразования и грамматики.

При построении системы в качестве ведущих выступают следующие положения: все морфемы в слове взаимосвязаны; значение каждой морфемы раскрывается только в составе слова. Исходя из этого, изучение школьниками корня, приставки, суффикса и окончания проводится не изолированно друг от друга, а во взаимодействии: вначале учащиеся знакомятся с сущностью всех морфем в их

сопоставлении друг с другом, а затем изучается в отдельности каждая морфема с семантико-словообразовательной и орфографической сторон.

Выделяются четыре этапа системы:

1. Пропедевтические (предварительные, подготовительные) словообразовательные наблюдения, которые предшествуют изучению темы «Однокоренные слова» во П классе.

2. Знакомство с особенностями однокоренных слов и корня слова; наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах (П класс).

3. Изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов, окончания; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корня и приставки (Ш класс).

4. Углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением имени существительного, имени прилагательного и глагола; формирование навыков правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, личных окончаний глагола (IV класс).

На всех этапах предусматривается систематическая работа над лексическим значением слов, точностью их употребления в речи и написанием.

Указанная система изучения морфемного состава слова учитывает не только лингвистические особенности изучаемого материала, возрастные возможности младших школьников, но и такие дидактические принципы, как сознательность, преемственность и перспективность обучения. От ознакомления с особенностями однокоренных слов, корня и других значимых частей слова учащиеся переходят к изучению каждой морфемы в отдельности, и, наконец, в процессе изучения частей речи несколько углубляются знания о составе

слова, поскольку они (знания) вступают в новые, сложные связи и отношения.

Рассмотрим содержание и методику работы на каждом из этапов системы.

ПРОПЕДЕВТИКА ИЗУЧЕНИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ (II КЛАСС). Задача пропедевтической работы состоит в подготовке учащихся и пониманию семантической (смысловой) и структурной соотносимости, которая существует в языке между однокоренными словами. Такая задача обусловлена, во-первых, тем, что понимание семантико-структурной соотносимости слов по своей лингвистической сущности является основой усвоения особенностей однокоренных слов и образования слов в русском языке. Действительно, производное и производящее слова связаны между собой в смысловом и структурном отношениях (например, море – моряк, пристроить – пристройка и т. п.). Семантико – структурные связи, хотя и несколько иного плана, устанавливаются и между однокоренными словами (например: ходить, походка, выход).

Во-вторых, указанная задача продиктована трудностями, с которыми сталкиваются младшие школьники при изучении однокоренных слов и морфем. Трудность представляет для них понимание семантической общности однокоренных слов, что связано с умением абстрагировать смысловое значение корня от лексического значения каждого из слов,

составляющих группу однокоренных. Аналогично и при усвоении функции корня, приставки или суффикса наиболее сложным для

учащихся является установление сходства и различия однокоренных слов как в семантическом плане, так и в структурном.

Поэтому специальному изучению морфемного состава слов предпосылаются наблюдения над «родством» слов со стороны их смысла и состава.

Важно подчеркнуть, что предварительные наблюдения не являются самоцелью отдельных уроков, они органически включаются в содержание изучаемого материала, и потребность проведения этих наблюдений определяется часто необходимостью раскрыть лексическое значение слова, объяснить его написание.

Поиски ответа на вопрос: «Почему тот или иной предмет так назван?» - являются, как показали специальные наблюдения, наиболее доступной и интересной для второклассников формой подготовки и пониманию соотносимости однокоренных слов.

В русском языке многие слова представляют собой мотивированные названия предметов. Поэтому от выяснения с учащимися, почему предмет так назван, можно постепенно перейти к выяснению соотносимости в языке одного слова с другим. Например, почему маленький домик, который вывешивают для скворцов, люди назвали скворечником (скворец – скворечник), а строения для содержания голубей дали название голубятня (голубь – голубятня).

При выяснении мотива названия предмета или признака предмета учащиеся подводятся к установлению общности слов по смыслу и по составу. Все это подготавливает школьников к пониманию сущности образования однокоренных слов: одно слово образуется от другого на основе семантической связи между ними, которая, в свою очередь, базируется на связи между понятиями, наименованиями которых являются данные слова.

Постепенно представления учащихся о словообразовании углубляются. Это происходит главным образом за счет того, что школьники познают части слова, с помощью которых образуются новые слова. Большое значение имеет также и усвоение совокупности признаков однокоренных слов.

ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ОДНОКОРЕННЫМИ СЛОВАМИ И КОРНЕМ (второй этап системы). Основные учебные задачи данного этапа:

приступить к формированию понятия «однокоренные слова»;

познакомить с особенностями корня;

провести наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах;

обогатить речь учащихся однокоренными словами.

Формирование понятия «однокоренные слова» связано с усвоением двух их существенных признаков: семантической общности (имеют что-то общее по смыслу) и структурной общности (наличие общего корня). Поэтому в процессе обучения нужно, прежде всего, создать условия для осознания учащимися совокупности указанных признаков. Практически

это означает развитие у школьников соотносить лексическое значение однокоренных слов и их морфемный состав, выделяя общее. Например, учащиеся сравнивают слова: малина, малинник, малиновое (варенье) - и устанавливают, что их можно объединить в одну группу родственных слов, так как все три слова сходны по смыслу и имеют одинаковую, общую часть.

Как показывают исследования, на осознание учащимися сущности однокоренных слов положительное влияние оказывает выяснение того факта, что смысловая общность однокоренных слов создается общностью корня. Именно в корне заключено то общее, что «роднит» однокоренные слова, объединяет в одну группу слов. Приставки и суффиксы вносят в смысл слова что-то свое; это создает своеобразие лексического значения каждого из однокоренных слов, отличает их друг от друга. Данный подход активизирует познавательную деятельность учащихся и, кроме того, позволяет сразу привлечь внимание детей к определенным признакам слов, на которых базируется их общность. Например, учитель показывает рисунок, на котором изображен трактор. Ставится вопрос: «Как называют человека, который управляет трактором?» Следует запись: трактор – тракторист. Подобные наблюдения с использованием сопоставимых понятий позволяют создать

конкретный словесный материал, в процессе анализа которого делается вывод об особенностях однокоренных слов. Вначале на основе сравнения слов по смыслу и составу вводится термин «родственные слова», затем сообщается о том, что общая часть родственных слов называется корнем, а родственные слова иначе называются однокоренными. Для того, чтобы развить у младших школьников умение распознавать однокоренные слова по двум их существенным признакам, проводится сопоставление однокоренных слов и синонимов (например: нужно доказать, какое из трех слов однокоренным не является: смелый, смелость, храбрость), а также противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы (например: гора – горный – горняк, но гора – гореть).

Противопоставление однокоренных слов и синонимов предупреждает ошибочную ориентировку учащихся только на семантическую близость слов. Противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы, позволяет предупредить ошибку, связанную с ориентировкой только на структурную общность.

Как известно, в нашем языке в качестве однокоренных слов выступают слова разных частей речи. Каждой части речи свойственны специфические черты словообразования. Обязательным является сравнение слов по смыслу и составу. Очень важно, чтобы учащиеся, доказывая, почему те или иные слова являются однокоренными, назвали два их существенных признака, например: «Слова записка и писать - однокоренные, т. к. у них общий корень пис - ; слова сходны по смыслу».

Изучение однокоренных слов включает наблюдения над единообразным написанием в них корня (правописание корней с чередующимися гласными в начальных классах, как известно, не изучается (см. учебник II класса)). Эти наблюдения создают основу для сознательного написания

проверяемых безударных гласных, парных звонких и глухих согласных корня.

Не меньшее значение имеют знания о единообразном написании корня в однокоренных словах и для формирования навыка правописания слов с непроверяемыми безударными гласными в корне слова. Поэтому при ознакомлении учащихся с написанием слов, которые пишутся в соответствии с традиционным принципом (имеются в виду слова, предусмотренные программой), важно научить правильно, писать не только то слово, которое дано в словарике, но и всю группу родственных слов: мороз, заморозки, морозить и др.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦИФИКИ И РОЛИ В ЯЗЫКЕ КОРНЯ, ПРИСТАВКИ, СУФФИКСА И ОКОНЧАНИЯ (третий этап системы, III класс). На третьем этапе изучения морфемного состава слова решаются следующие учебные задачи:

формирование понятий «корень», «приставка», «суффикс», «окончание»,

развитие представлений о взаимосвязи между лексическим значением слова и его морфемным составом,

формирование навыка правописания проверяемых безударных гласных, парных глухих и звонких согласных корня, а также навыка слитного и графически верного написания приставок,

развитие умения осознанно употреблять в речи слова с приставками и суффиксами.

Третий этап является центральным в системе изучения основ словообразования. На него приходится наибольшее количество уроков.

Решение каждой из указанных задач находится в определенной взаимозависимости. Так, осознание учащимися связи между лексическим значением слова и его морфемным составом происходит на основе усвоения роли каждой морфемы в слове. Навык правописания проверяемых безударных гласных корня формируется только при условии владения школьниками некоторыми словообразовательными умениями, в частности умением анализировать морфемный состав слова, подбирать однокоренные слова. В тесной связи со всеми задачами находится такая из них, как развитие точного и осознанного употребления слов в речи с учетом их морфемного состава (например: белый, беловатый; строить, достроить, перестроить; жесткий, жестокий и т. д.).

Формирование понятий, как известно, основано на усвоении их существенных признаков.

1. ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ КОРНЯ. При формировании понятия

«корень» младшие школьники ориентируются на два признака корня, которые в обобщенном виде можно представить в следующей формулировке: «Корень – главная часть слова, которая является общей для всех однокоренных слов. В корне заключается общий смысл однокоренных слов».

Основное положение, определяющее методику работы над корнем, - это раскрытие, с одной стороны, роли корня как ядра лексического значения слова, с другой – усвоение корня как общей части родственных слов, в которой заключена общность семантики этих слов.

Работа над корнем не ограничивается двумя – тремя уроками, специально отведенными на эту тему. Наблюдения над корнем органически входят в содержание уроков, которые отводятся на изучение всех других морфем.

2.ИЗУЧЕНИЕ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РОЛИ ПРИСТАВОК И ИХ СЕМАНТИЧЕСКОГО ЗНАЧЕНИЯ. Существенными признаками приставки являются: а) её словообразовательная функция (реже – формообразующая); б) место по отношению к корню (всегда стоит перед корнем); в) приставки чаще всего образуют новое слово того же лексико-грамматического разряда, что и производящее, так как присоединяются к уже грамматически оформленному слову (прыгнуть – выпрыгнуть, перепрыгнуть и т. д.).

В начальных классах учащиеся изучают два первых признака и усваивают первое определение: « Приставка – часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов».

С семантической ролью приставок удобнее всего познакомить учащихся на примере глаголов, поскольку для глаголов префиксальный способ образования является наиболее типичным. Приставочные глаголы образуются от бесприставочных глаголов. Это обстоятельство имеет большое дидактическое значение, т. е. имеется возможность сравнения однокоренных глаголов без приставки и с приставкой, и таким образом создаются условия, в которых семантическая роль приставки выступает особенно отчетливо (например: везти, вывезти (за город), перевезти (с одного берега на другой) и т. д.).

При выяснении значений приставок учитывается то обстоятельство, что семантика приставки особенно отчетливо проявляется в условиях предложного управления, когда в значении приставки и предлога много общего. Например, в словосочетании вбежал в комнату и приставка, и предлог указывает направление движения внутрь чего-либо, в словосочетании отплыть от берега приставка и предлог имеют значение удаления, в словосочетании подъехать к дому приставка и предлог указывают на приближение к объекту и т. д.

Поскольку семантика приставки взаимосвязана с лексическим значением слово, которое управляется данным приставочным глаголом,

целесообразно для выяснения роли приставок использовать словосочетания или предложения.

Известно, что приставки имеют не одно, а несколько значений. Кроме того, есть в русском языке приставки с синонимичным значением. Поэтому для ознакомления с семантикой и словообразовательной ролью приставок нужно отбирать приставки, которые имеют четко выраженное значение и наиболее употребительны в детской речи.

В начальных классах не ставится задача специального изучения смыслового значения приставок, а тем более систематизации и обобщения знаний о многообразном значении приставок. Наблюдение над семантикой приставок – это не самоцель, а средство, с помощью которого формируется понятие о приставке как морфеме и развивается умение осознанно употреблять слова с приставками. Усвоение словообразовательной роли приставок связано с пониманием их смыслового значения. Основным в осознании словообразовательной роли приставок является знание того, что приставка не механически присоединяется к слову, а «включает» в его лексическое значение свой смысловой оттенок и вследствие этого создается новое слово.
3. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД УСВОЕНИЕМ ФУНКЦИИ СУФФИКСОВ.

Основная задача изучения данной морфемы – познакомить учащихся с ролью суффиксов в слове и на этой основе развивать у школьников умение осознанно использовать слова с суффиксами в своей речи. Важно приблизить учащихся к пониманию того, что с помощью суффикса можно образовать слово с новым лексическим значением (имеется в виду словообразовательные суффиксы), а так же придать слову тот или иной смысловой оттенок: указать на размер предмета, меру качества предмета, свое отношение к предмету (имеется в виду суффиксы оценки).

В начальных классах не ставится задача формирования навыков правописания суффиксов, учащиеся знакомятся с написанием наиболее употребительных в детской речи суффиксов, которые имеют постоянное графическое начертание (-очк, -ечк, -евн, -овн, -еньк, -оньк, -ость, и т. д.) и не требуют знания правил.

Положительное влияние на усвоение существенных признаков суффиксов оказывают следующие условия: абстрагирование смыслового оттенка, который вносит суффикс в лексическое значение слова, опора на жизненные наблюдения учащихся в целях раскрытия семантики суффикса и его словообразовательной роли, применение наглядности. Например, чтобы познакомить учащихся со словообразовательной ролью суффиксов, учителя широко привлекают суффиксы, с помощью которых образуются слова – названия различного рода предметов (чайник, сахарница), а также слова, обозначающие людей по их занятиям (моторист, столяр), и т. д. Учащиеся сравнивают между собой

однокоренные слова и устанавливают между ними сходство или различие по составу и по лексическому значению. На основе результатов сравнения делается вывод о том, что смысловое различие между данными словами передается с помощью суффикса, что именно с помощью суффикса от одного слова образовалось другое (например: будить – будильник, холодить – холодильник, греть – грелка, дружина – дружинник и т. д.)

Аналогично при знакомстве со значением уменьшительно-ласкательных и увеличительных суффиксов учителя обычно опираются на конкретные представления учащихся и переходят от сравнения объектов действительности к сравнению слов как названий этих объектов. В частности, при частности, при суффиксами -ок, -ик, -к, -ищ производится сравнение между собой предметов или их отдельных частей по размеру (можно сравнивать, например, высокую гору и горку, дуб и дубок, ус кита и ус кошки, лапу медведя и лапу белки и т. д.). При этом в разговорной речи с помощью суффикса можно указать на размер предмета: усик – усище, клювик – клювище, лапка – лапища.

На основе сравнения листов бумаги, цветных карандашей, имеющих различные оттенки (розовый и розоватый, желтый и желтоватый и т. д.) можно подвести детей к пониманию того, что с помощью суффиксов можно передать и разную степень качества предмета.

Так на основе наблюдений над конкретными предметами или их свойствами выясняется лексическое значение слова, а затем уже путем сравнения смысла двух однокоренных слов, которые в структурном отношении отличаются только суффиксами, проводится абстрагирование семантического значения суффикса и выяснение его роли в нашем языке как отдельной морфемы.

Осознанию учащимися роли суффикса способствует также сопоставление суффикса с приставкой и окончанием.

Суффикс сравнивается с приставкой в целях установления сходства по их словообразовательной роли и различия с учетом того места, которое они занимают в слове. Особенно эффективным оказывается сравнение тогда, когда оно проводится в процессе выполнения словообразовательных упражнений и, таким образом, роль приставки и суффикса выступает наиболее наглядно (например: сказать – подсказать – подсказка, возить – перевозить – перевозка и т. п.).

Суффиксы сравниваются с окончанием для того, чтобы предотвратить их отождествление в сознании учащихся. Сравнение проводится на основе выяснения словообразовательной роли суффикса и формообразующей роли окончания. При этом большое значение имеет варьирование учебного материала, используемого для ознакомления с суффиксами. Варьирование происходит с учетом одного из несущественных признаков суффикса, а именно: суффикс может стоять перед нулевым окончанием (дубок, домик) и перед материально выраженным окончанием (ягодка, сосновый). В первом случае, как

правило, часть учащихся и допускает отождествление суффикса и окончания.

4. ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ОКОНЧАНИЯ. Методика работы над каждой из морфем имеет свои особенности, поскольку их лингвистическая сущность специфична. Особым своеобразием, по сравнению с приставкой и с суффиксом, отличается окончание, для которого ведущей является грамматическая функция.

Трудность усвоения окончания младшими школьниками обусловлена тем, что окончание является внешним средством выражения грамматических значений слов. Не зная грамматических значений слова, учащиеся, естественно, не могут осознать и функции окончания.

Кроме того, для окончания характерна полифункциональность, поскольку окончание в слове одновременно выражает несколько значений (например, окончание -ый в словосочетании смелый человек является выразителем форм мужского рода, единственного числа, именительного падежа).

С учетом указанных особенностей окончания и возрастных возможностей младших школьников стало традиционным начинать изучение окончания с раскрытия двух его признаков: окончание – изменяемая часть слова и служит для связи слов в предложении.

Первоначальное представление об окончании как изменяемой части слова, с помощью которой устанавливается связь слов в предложении, складывается у учащихся при выполнении упражнений, включающих задания, направленные на изменение формы слова в зависимости от сочетания его с другими словами в предложении. Например, требуется в соответствии со смыслом предложения изменить слово так, чтобы оно оказалось связанным с другим словом: Лагерь «Артек» раскинулся на (берег) Черного моря. В (лагерь) отдыхают дети из разных стран. Под руководством учителя школьники ищут ответ на вопросы: «Почему пришлось изменить окончание в слове? Что благодаря этому достигается?»

Осознание учащимися синтаксической функции окончания происходит на основе (а точнее, в процессе) усвоения связи слов в предложении и словосочетании. И хотя знания младших школьников о связи слов носят элементарный характер, они подводятся к пониманию того, что смысловая и грамматическая зависимость слов в словосочетании выражается окончанием (в предложных словосочетаниях этой цели служат ещё и предлоги). Об осознании учащимися синтаксической роли окончания можно судить по умению выделить из предложения слова, связанные по смыслу и грамматически, и по умению объяснить, с помощью чего устанавливается связь (с помощью окончания или окончания и предлога). Этот уровень объяснения становится доступным учащимся IV класса, после изучения склонения имен существительных и имен прилагательных.

Своеобразие окончания сравнению с другими морфемами результативнее усваивается учащимися в процессе выполнения заданий, в которых проявляется функция каждой морфемы. Например, учащиеся выполняют задания, требующие образовать однокоренные слова. При этом выясняется, какие морфемы используются для образования слов, как изменяется лексическое значение слова в зависимости от приставки и суффикса. Наряду с указанным заданием предлагается изменить слова так, чтобы они были употреблены не в единственном числе, а во множественном числе, и установить, какая часть слова при этом изменяется, изменяется ли смысл слова при изменении окончания. В условиях сопоставления, с одной стороны, приставок и суффиксов, с другой стороны, окончаний наглядно выступает формообразующая роль окончания.

РАБОТА НАД СОСТАВОМ СЛОВА в процессе изучения частей речи (четвёртый этап системы, IV класс). Цель четвёртого этапа – углубление знаний о словообразовательной роли приставок и суффиксов, формообразующей роли окончаний, а также подготовка учащихся к пониманию особенностей образования имен существительных, имен прилагательных и глаголов.

В русском языке каждой части речи свойственны определенные словообразовательные особенности, то есть существует взаимосвязь между морфемным составом слова и его принадлежностью к той или иной части речи. При этом морфемная структура слова, специфика его образования выступают в единстве с лексическим значением слова и комплексом грамматических признаков.

В процессе изучения частей речи учитель подводит учащихся к пониманию основ словообразования: в языке существуют вполне определенная связь в образовании одной части речи от другой или той же самой части речи с помощью приставки или суффикса. Так, приставочные глаголы чаще всего образуются от бесприставочных глаголов (например: летать – вылетать, красить - перекрасить). Многие существительные образуются от глаголов (водить - водитель, покупать – покупатель) или от существительных (лед – льдина, море - моряк).

Для имен прилагательных в качестве основного источника образования выступают имена существительные; прилагательные в этом случае образуются суффиксальным способом (весна – весенний, гора – горный, друг – дружеский).

При изучении словообразования основная трудность для учащихся не только начальных, но и старших классов заключается в том, чтобы правильно определить производящее слово. Учитывая, с одной стороны, данную трудность и, с другой - важность понимания учащимися способа образования слова для раскрытия его лексического значения, целесообразно в процессе изучения частей речи проводить такие упражнения, которые готовят учащихся к осознанию связи

производящего и производного слов. Содержание упражнений и характер заданий направляют детей на установление, во-первых, от какого слова образовалось данное и, во-вторых, при помощи каких морфем. Естественно, что младшим школьникам, ещё не знакомым с закономерностями словообразования, трудно определить производящее слово. Поэтому производящее слово называет учитель или оно дано в упражнении. Учитель может указать и значение производного слова, а ученик должен выбрать необходимую морфему, которая позволит образовать слово с заданным значением. Например, учитель называет слово защита и предлагает образовать однокоренное имя существительное, обозначающее человека, который выступает в защиту кого-либо или чего-либо (защитник). Возможен и второй вариант: в упражнении указано производящее слово и морфема, которую нужно использовать. Задача ученика – правильно образовать слово, объяснить его лексическое значение. Например, от слова читать при помощи суффикса -тель предлагается образовать новое слово, объяснить его смысл, указать часть речи (читатель).

И в первом и во втором варианте обязательным является морфемный анализ слова, распознание, какой частью речи являются производящее и производные слова. Учитель фиксирует внимание учащихся на том, от какой части речи образовалось слово, при помощи какой морфемы, какое лексическое значение имеет образованное слово, какой частью речи оно является.

Какие же виды упражнений наиболее эффективны?

1. Лексико-словообразовательный анализ текста, в котором есть однокоренные слова. Например, для анализа предлагается учащимся следующий текст:

Аллея памяти.

Школьники решили посадить памятную аллею. Они вырастили саженцы голубой ели. Ребята посадили их у памятника погибшим воинам.

Под руководством учителя учащиеся находят в тексте однокоренные слова, выясняют, как (с помощью какой значимой части) от одного однокоренного слова образовалось другое (память – памятная; память – памятник; садить – посадить; сажать – саженец), какой частью речи они являются, какое лексическое значение имеют.

2. 
   Замена развернутого объяснения лексического значения слова подбором родственного слова.
   

1. Машина, приспособленная, для перевозки груза. (Грузовик) 2. Предмет, который дарят на память. (Подарок) 3. Человек, который управляет краном. (Крановщик)

С помощью учителя учащиеся выясняют, как (от какого слова и с помощью какой морфемы) образовались данные слова. При этом словообразовательный анализ сочетается с морфемным.

2. 
   Объяснение лексического значения слова.
   

1.Зимой в теплице выращивают сочные помидоры и огурцы. 2. В полях под мягким снежным покровом спит до весны озимая пшеница.

Пример объяснения учащихся (III класса):

«Теплица – это теплое помещение, в котором выращивают овощи. Так назвали помещение потому, что в нем всегда тепло. Слово теплица образовалось от слова тепло при помощи суффикса -иц-. Это имя существительное.» «Озимая пшеница – это пшеница, которую сеют осенью. Она зимует в поле. Поэтому её так и назвали. Слово озимая образовалось от слова озими. Это имя прилагательное»

2. 
   Составление предложений с однокоренными словами разных частей речи.
   
3. 
   Словообразовательные задания:
   

От глаголов пилить, рубить, строить, качать, греть, солить образовать однокоренные имена существительные. Разобрать слова по составу. Объяснить, какую часть слова использовали для образования имен существительных.

Как не трудно заметить, сам характер задания побуждает учащихся, с одной стороны, обратить внимание на особенности образования слов, на их морфемный состав, а с другой - установить связь между морфемным составом слова и его принадлежностью к определенной части речи. В начальных классах наблюдения над особенностями образования той или иной части речи носят пропедевтический характер и результативность их во многом зависит от целенаправленности упражнений, правильного сочетания коллективной и индивидуальной работы на уроке, доступности и внутренней наглядности используемого лексического материала.

Об уровне осознания роли той или иной морфемы учитель может судить по следующим показателям:

умение выделить морфему из слова (имеется в виду слова, морфемный состав которых доступен младшим школьникам),

умение самостоятельно подобрать слово определенного морфемного состава, то есть состоящее, например, только из корня и окончания; из приставки, корня, суффикса и окончания,

умение объяснить роль морфемы в слове,

умение правильно употребить в предложении слова с приставами и суффиксами.

Примеры вопросов и заданий, на основе выполнения которых можно судить об усвоении младшими школьниками морфемного состава слова:

I Ответь на вопросы: 1) Какая часть в слове главная? Почему?

2. 
   Для чего служит в слове приставка? (Доказать примером) 3) Какая ещё часть слова служит для образования новых слов? (Доказать) 4) Для чего служат окончания слов?
   

III Сравнить слова (например: школа, школьник, школьный, дошкольник) и доказать, родственные они или нет. Ответить на вопросы: какая часть слова делает их родственными? Какая часть слова делает их разными по смыслу?

IV Разобрать по составу слова (например, пришкольный, городской, походный, подарок). Подобрать слова, состоящие: 1) из корня и окончания, 2) из корня, суффикса и окончания, 3) из приставки, корня, суффикса и окончания.

V Составить рассказ по опорным словам на указанную учителем тему.