Международная академия аграрного образования костанайский филиал маао

 

177 

 

Список литературы: 

 

1.

 

Артюхов В.В. Общая теория систем. Самоорганизация, устойчивость, разнообразие, кризисы.  – 

М.: URSS, 2014 

2.

 

Буданов В. Методология и принципы синергетики / В.Буданов // Фiлософiя освiти. - 2006. - №1 

(3). 

3.

 

Ляпунов А.М. Общая задача об устойчивости движения. – М., 2000 

4.

 

Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. – М.: Прогресс, 1986 

5.

 

Тойнби А. Постижение истории. – М.: Прогресс, 1991 

6.

 

Чернавский Д.С. Синергетика и информация. – М.: Наука, 2001 

7.

 

Шпенглер О. Закат Европы: В 2 т. – Т. 1. – М: Айрис-пресс, 2003 

 

 

 

 

178 

 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ И П РОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 

 

 

УДК 378 

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ 

ВЫПУСКНИКА 

 

Абаева Г.И,.к.э.н., доцент, Субботина Е.И. магистр экономических наук 

Костанайский инженерно-экономический университет им. М.Дулатова 

 

Мақалада  ұйғарым  ӛзгешелік  мәселе  студенттің  кәсіби  біліктілігі  және  мәселенің  түлектің  компетентностной 

қалыбымен тоқулы ашылады. 

В  статье  раскрывается  определение  специфики  проблемы  профессиональной  компетентности  студента  и 

проблемы связанные с компетентностной моделью выпускника.  

In the article determination of specific of problem of professional competence of student and problem opens up related 

to the компетентностной model of graduating student. 

 

Стратегической  целью  государственной  политики  в  области  образования  является  повышение 

качества образования в соответствии с требованиями экономики, расширение использования  современных 

образовательных технологий и повышение компетентности студентов. 

Формирование ключевых компетенций студентов требует внедрения инновационных технологий в 

образовательный  процесс.  Особое  внимание  уделено  формированию  компетентностного  подхода  путем 

усиления практической направленности.  

 

 

Рисунок 1. Компетентностный подход в образовании 

 

Компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, 

приобретение  значимых  компетенций.  В  отечественной  психолого-педагогической  науке  термин 

«компетентностный 

подход», 

определяется 

как 

практико-ориентированный, 

с 

акцентом 

на 

операциональную, навыковую сторону результата (рисунок 1). 

Хотела бы процетировать Вам следующую притчу 

«Трое путников, идущих вдоль реки, услышали отчаянные крики. Подбежав к берегу, они увидели, 

что бурное течение несет людей, бросая из стороны в сторону, ударяя о встречные валуны. Двое путников 

бросились  спасать  людей,  а  третий  побежал  вверх  по  течению,  чтобы  выяснить,  почему  они  попадают  в 

реку, и устранить причину» [1]. 

Думаю:  всем  понятно,  что  люди  попали  не  просто  в  реку,  а  в  водоворот  жизненных  событий, 

путники, их спасающие, – преподаватели. 

Анализируя смысл этой притчи, понимаешь, что нельзя человека оставить в безвыходной ситуации, 

как  нельзя  допустить  и  того,  чтобы  он  попал  в  эту  ситуацию.  Сегодня  каждый  преподаватель  решает 

главную  задачу  современного  образования–  формирование  компетентности  обучающегося,  т.е.  его 

приближение к заказу социума. И каждый находит своѐ решение. 

 

179 

 

Пользуясь программным материалом, современный преподаватель должен направить обучающегося 

не  только  на  освоение  знаний,  умений  и  навыков  по  дисциплине,  но  и  формирование  и  развитие 

компетенций.  Предметы  общеобразовательного  цикла  -  стартовая  площадка  знаний  в  системе 

профессионального  образования,  в  том  числе  для  освоения  общих  компетенций.  Актуальным  в  этом 

контексте становится высказывание П.Ф. Коптерева: «общее образование не есть изучение предметов, а есть 

развитие личности предметами…»  

Профессиональные  компетенции–  компетенции,  обеспечивающие  успех  и  карьерный  рост  в 

конкретной сфере профессиональной деятельности. 

От сюда следует, компетентностная модель выпускника  

Прежде  всего  уточним  смыслы,  которым  соответствует  понятие  "модель  выпускника".  Различные 

авторы  едины  в  том,  что  модель  выпускника  в  первую  очередь  предназначена  для  достаточно  полной 

характеристики  требуемого  результата  образовательного  процесса.  Однако  конкретные  определения  и 

трактовки  этого  понятия,  которые  дают  субъекты,  влияющие  на  образовательный  процесс,  существенно 

зависят от позиции этих субъектов. Совокупность таких определений и трактовок представлена в таблице 1. 

 

Таблица 1  - Смысловые характеристики понятия "модель выпускника" и оптимальные ожидаемые 

следствия их использования

 

Смыслы понятия 

Оптимальные ожидаемые следствия 

использования 

С позиции работодателя 

-система определенных характеристик, обеспечивающих успешное 

выполнение выпускником планируемой деятельности; 

- формальное описание того, к чему должен быть пригоден специалист, к 

выполнению каких функций он должен быть подготовлен и какими 

качествами обладает; 

- образ готовности выпускника вуза к конкретной профессиональной 

деятельности и понимание, какими дополнительными компетенциями он 

должен обладать, чтобы адекватно вписаться в такую деятельность и 

достаточно успешно вести ее 

- успешность выполнения профессиональной 

деятельности; 

- пригодность к выполнению функций; 

- готовность к конкретной профессиональной 

деятельности; 

- умение адекватно вписаться в 

профессиональную деятельность 

С позиции выпускника 

результат профессионального образования, позволяющего выпускнику 

успешно работать в избранной сфере деятельности, обладать 

универсальными и предметно-специализированными компетенциями, 

способствующими его социальной мобильности и устойчивости на 

рынке труда 

- успешность работы в избранной сфере 

деятельности; 

- социальная мобильность; 

- устойчивость на рынке труда 

С позиции рынка труда 

-"желательные (идеальные) значения взаимосвязанных компетенций 

выпускника, обусловленные потребностями общества и сложившейся на 

рынке труда ситуацией, необходимые для успешного осуществления им 

профессиональной деятельности"; 

- описание будущей эффективной работы, социального взаимодействия и 

адаптируемости выпускников ко многим контекстам; 

- описание того, каким набором компетенций должен обладать 

выпускник вуза, к выполнению каких профессиональных функций он 

должен быть подготовлен и какова должна быть степень его 

подготовленности к выполнению конкретных функций 

- соответствие взаимосвязанных 

компетенций выпускника потребностям 

общества и запросам на рынке труда; 

- сформированность взаимосвязанных 

компетенций выпускника, обеспечивающих 

успешность осуществления 

профессиональной деятельности; 

- эффективность предстоящей работы и 

взаимодействий выпускника 

С позиции государства 

основа государственного образовательного стандарта высшего 

профессионального образования 

пригодность в качестве основы 

государственного образовательного 

стандарта 

С позиции вуза 

-связующее звено между квалификационными требованиями (задачами 

профессиональной деятельности, к решению которых должен быть 

подготовлен выпускник) и содержанием образования; 

- целостная норма качества результатов высшего образования и целевая 

основа образовательной программы по специальности (направлению 

подготовки) в вузе 

- пригодность для установления соответствия 

содержания образования задачам 

профессиональной деятельности; 

- используемость для нормирования качества 

результатов образования; 

- применимость для целеполагания 

образовательной программы по направлению 

подготовки 

  

Данные  таблицы  1  указывают  на  системную  сложность  объекта  "модель  выпускника".  Поскольку 

этот  объект  является  искусственной  системой,  то  результаты  ее  проектирования  существенно  зависят  от 

используемых концептуальных оснований. В качестве таковых, прежде всего, имеется в виду совокупность 

взаимосвязанных  идей,  отражающих  общую  концепцию  проектируемой  модели  и  использующих  реально 

существующие связи в моделируемом объекте. При этом важно:  

 

180 

 



 

не  утратить  достоинства  квалификационной  модели  выпускника,  созданной  на  основе 

Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования; 



 

- максимально использовать преимущества компетентностного подхода; 



 

- максимально ослабить влияние проблем, обусловивших недостатки квалификационной модели 

выпускника [2]. 

Перечислим наиболее существенные из этих проблем:  

- узкий технократический подход к определению содержания модели будущего специалиста; 

-  отсутствие  согласованного  смыслового  содержания  в  категориях,  отражающих  те  или  иные 

компоненты модели выпускника; 

-  однобокость  моделей,  выражающаяся  в  том,  что  они  наиболее  полно  удовлетворяют 

профессиональным  требованиям,  слабо  обеспечивая  развитие  личностных  и  творческих  качеств 

выпускника. 

Влияние  указанных  проблем  привело  к  ряду  недостатков  квалификационной  модели  выпускника. 

Указывая  на  них,  работодатели  отмечают  "закрытость"  такой  модели,  поскольку  квалификация  означает, 

прежде  всего,  умение  осуществлять  те  или  иные  операции,  а  в  условиях  научно-технического  прогресса, 

ведущего  к  достаточно  быстрому  технологическому  обновлению,  этого  не  достаточно.  Все  чаще 

работодатели  в  опросах  указывают  требования  к  разнообразным  характеристикам  социального  поведения 

выпускника, его способности работать в группе, инициативности и т. п. 

Разрабатывая  компетентностную  модель  выпускника,  следует  иметь  в  виду,  что  ей,  как  и  любой 

модели сложной системы, присущи:  

-  неполнота,  означающая,  что  какова  бы  ни  была  модель  данной  системы,  всегда  может  быть 

построена более полная модель; 

-ограниченность,  связанная  с  необходимостью  редукции  моделируемой  сложной  системы  при 

описании ее структуры или функций; 

-субъективность  (тенденциозность),  обязанная  тому,  что  в  модели  воспроизводятся  лишь  те 

свойства системы, которые были оценены авторами модели как существенные; 

-гипотетичность, связанная с использованием тех или иных упрощающих предположений [3]. 

Указанные особенности принципиально не устранимы. Однако ослабить их влияние (в той степени, 

в какой это достижимо) можно, если разработку компетентностной модели выпускника рассматривать как 

открытый,  итерационно  корректируемый  процесс.  При  этом  в  составе  модели  должно  быть  выделено 

стабильное  (для  достаточно  продолжительного  периода  времени)  ядро  компетентностей  и  вариативная, 

периодически обновляемая часть компетентностей. 

На  основе  анализа  совокупности  компетентностей,  которыми  должен  обладать  выпускник  вуза, 

практически все авторы предлагают трехкомпонентную модель, состоящую из трех групп компетентностей.  

В  первую  группу  входят  компетентности,  которые  являются  общими  для  современных 

специалистов  разных  профилей  (их  называют  ключевыми,  общими,  социально-личностными  и  т.  п.).  Во 

вторую группу включают компетентности, базовые для всех специалистов данного направления подготовки 

(общепрофессиональные, базовые и т.  п.). Третья группа содержит  компетентности, которые обусловлены 

профилем подготовки, спецификой предметной области (специальные, академические, предметные и т. п.). 

Инвариантное ядро любой конкретной модели выпускника составляют  ключевые компетентности, 

которые  имеют  двойственную  природу.  С  одной  стороны,  они  не  являются  профессионально 

обусловленными. В идеале ими должны обладать все выпускники независимо от сферы профессиональной 

деятельности. Их назначение - обеспечить социально-профессиональную адаптивность выпускника вуза. В 

случае  необходимости  ключевые  компетентности  конкретного  выпускника  дают  ему  возможность  быть 

востребованным и конкурентоспособным на  широком рынке труда,  успешно реализовывать себя в других 

профессиях (даже в тех сферах деятельности, которые не связаны с полученной в вузе квалификацией). С 

другой  стороны,  ключевые  компетентности  профессионально  значимы.  Именно  они  составляют  основу, 

базу  для  профессиональных  компетентностей,  позволяют  им  более  полно  формироваться  в  вузе  и 

реализовываться в последующей профессиональной деятельности. 

Многие  зарубежные  исследователи  советского  и  казахстанского  образования  отмечают  такую 

характерную  черту  казахстанских  преподавателей,  как  педагогический  оптимизм.  В  нашем  Вузе  тоже 

существует вера в то, что каждого обучающегося можно научить, заинтересовать в получении профессии, 

сформировать  необходимые  профессиональные  компетенции.  Для  успешной  реализации  новых 

образовательных  программ,  планируется  стажировка  мастеров  производственного  обучения  на 

предприятиях нашего региона. Одним из направлений образования в нашем учебном заведении становится 

обучение,  ориентированное  на  самореализацию  личности  со  сформированными  профессиональными 

компетенциями. Великий мыслитель М. Ноулз сказал: «Главной сегодняшней задачей образования является 

производство  компетентных  людей  –  людей,  которые  были  бы  способны  применять  свои  знания  в 

изменяющихся  условиях, и чья основная компетенция заключалась бы в  умении включаться в постоянное 

самообучение на протяжении всей своей жизни».

 

 

181 

 

Интеграция  общеобразовательных и профессиональных  дисциплин,  являющихся  основой в  любой 

профессии,  составляет  единство  достигаемой  цели  -  получение  специальности,  способствует  повышению 

качества  образования,  развитию  конкурентоспособной  личности  обучающихся  через  формирование  у  них 

профессиональных компетенций.

 

Таким  образом,  профессиональные  компетентности  будущих  выпускников  Вуза  –  это 

интегративное  качество  личности,  развитие  которой  является  результатом  целенаправленной 

профессиональной подготовки, включающей в себя совокупность специальных профессиональных знаний, 

умений, навыков, позволяющих эффективно овладеть специальностью.

 

 

Список литературы: 

 

1.  Аксѐнова  В.И.  Свободное  развитие  личности.  Практико-ориентированное  пособие  для 

образовательных учреждений. – / В.И. Аксѐнова. - Ставрополь, 2007. 

2.  Гликмаз  И.З.  Основные  парадигмы  образования.  //  Педагогическое  образование  и  наука:  2005, 

№6. – С.15. 

3. Пирогова О.В. Моделирование в образовании. // Инновации в образовании: 2004, №5. – С. 26. 

 

 

А 82 УДК 811.512.122. 

ҤСТЕУЛЕРДІҢ ШЫРАЙ ЖҦРНАҚТАРЫ АРҚЫЛЫ ТҦЛҒАЛЫҚ ӚЗГЕРІСКЕ ТҤСУІ 

 

Акдаулетова Ж.А., А.Байтұрсынов атындағы Қостанай мемлекеттік университеті Тілдік даярлау 

орталығының аға оқытушысы, филология ғылымының магистрі 

 

Бұл мақалада қазақ тіліндегі үстеулердің шырай жұрнақтары арқылы тұлғалық ӛзгеріске түсуі қарастырылады. 

В  статье  рассматриваются  какие  изменения  происходят  в  суффиксах  степени  сравнения  наречий  казахского 

языка. 

The article consider which changes is happened in suffixes comparison of adverb of  the Kazakh language7  

 

ХХ  ғасырдың  30-40  жылдары  жарық  кӛрген  оқулықтар  мен  грамматикалар  үстеу  сӛзжасамының 

жекелеген  түрлеріне  ғана  талдаулар  жасап,  біршама  жаңа  толықтырулар  мен  тың  болжамдар  қосты. 

Ғалымдардың  арасында  үстеулерге  деген  кӛзқарас  біржақты  болды,  олардың  кӛбі  ӛзіне  дейінгі 

зерттеушілердің пікірін қолдады. Ал профессор Н.К.Дмитриев болса ӛз зерттеулерінде жаңаша тың деректер 

келтірді.  Н.К.Дмитриев  үстеулердің  толық  дербес  сӛз  табы  ретінде  жеке  мағынасының  әлі  де  болса 

қалыптаспағанын,  тек  синтаксистік  қатынас  барысында  кез-келген  сӛз  табымен  байланысып,  үстеулік 

мағына  беретіндігін  айтты.  Бұл  топтағы  үстеулерді  ғалым  синтаксистік  үстеулер  немесе  сын  есімдік 

үстеулер  деп  қараған.  Сонымен  қатар,  Н.К.Дмитриев  үстеу  сӛзжасамының,  олардың  жасалуындағы 

морфологиялық,  синтаксистік  тәсілдерді  жеке  бӛліп  алып,  әр  тәсілдің  арасындағы  ӛзгешеліктер  мен 

ортақтықтарды сипаттап, ӛзіндік ерекшеліктерін анықтады. 

Түркі  және  қазақ  тілдерінде  үстеулердің  зерттелуі  негізінен  оқулықтар  мен  кейбір  жеке 

грамматикалық  еңбектермен  шектеліп  отырды.  Үстеулердің  нақ  үстеу  болудағы  жолын,  ӛзге  сӛз  табынан 

айырмашылығын,  сонымен  қатар,  үстеу  сӛздердің  сан  ғасырлық  қалыптасу,  жасалу  жолдарын  жан-жақты 

талдап кӛрсете алмады. 

Қазақ  тіліндегі  үстеулердің  зерттелу  тарихы  XIX  ғасырдың  басынан  басталады.  Үстеулер  туралы 

алғашқы  пікірлер  орыс  ғалымдары  М.Терентьев  пен  П.М.Мелиоранский  және  В.Катаринскийдің 

еңбектерінде  ұшырасады.  Бұл  авторлар  үстеулерді  жеке  сӛз  табы  ретінде  қарастырып,  олардың 

семантикалық  топтарын  және  ӛзіндік  белгілерін  ажыратуға  тырысты.  Алайда  олар  да  басқа  түрколог 

ғалымдар сияқты үстеулердің семантикалық топтарын ажыратуда біршама қателіктер жіберді. Нәтижесінде 

кейбір  демеуліктер,  септеуліктер,  есімдіктер,  одағайлар  және  модаль  сӛздер  үстеулердің  қатарында 

қарастырылды.  Соған  орай  үстеулердің  семантикалық  топтарының  саны  кӛбейіп  кетті.  Ал  үстеулердің 

грамматикалық  табиғаты  мен  сӛзжасамы  және  синтаксистік  қызметтері  мүлдем  сӛз  болған  жоқ.  Осындай 

кемшіліктерге  қарамастан  аталмыш  еңбектердің  үстеу  сӛз  табын  танып-білуге  негіз  болғанын  жоққа 

шығаруға болмайды. 

Жалпы  түркі  тіл  біліміндегі  үстеулерге  байланысты  зерттеулердің  барлығында  олардың  шырай 

формалары  арқылы  ӛзгеретіні  айтылған.  Шырай  формалары  «Қазақ  тілінің  грамматикасы»  [1,  84]  және 

А.Ысқақовтың  «Қазіргі  қазақ  тілі»  [2,  31]  оқулығында  тұлғажасам  қосымшаларының  бірі  ретінде  қаралып 

жүр. Алайда шырай түрлері жайында бір ортақ пікір жоқ. Мәселен, «Қазақ тілінің грамматикасында» тӛрт 

түрі  берілген:  жай  шырай,  салыстырмалы  шырай,  күшейтпелі  шырай,  асырмалы  шырай.  Ғ.Мұсабаев  сын 

есімнің шырайларын мағынасы мен тұлғасына қарай бес түрге бӛледі:  

1.

 

Салыстырмалы шырай. –рақ, -рек. 

2.

 

Бәсең шырай. –дау, -деу, -лау, -леу, -тау, -теу. 

3.

 

Шағын шырай. –шіл, -шыл, -ғыл, -ғылт, -ғіш, -ілдір. 

 

182 

 

4.

 

Күшейтпелі шырай. Күшейту буыны. 

5.

 

Үдетпелі шырай. Күшейткіш үстеулер арқылы жасалады [3, 34]. 

Қазақ  тіліндегі  соңғы  зерттеулерде  шырайдың  екі-ақ  түрі  беріліп  жүр:  «шырайдың  сапалық  сын 

есімнің лексика-грамматикалық  категориясы ретінде екі-ақ түрін кӛрсетуге болады: салыстырмалы шырай 

және күшейтпелі шырай» [4, 141]. 

С.Фузайловтың айтуынша, ӛзбек тіліндегі үстеулердің шырай формалары қимыл белгісін кішірейтіп 

немесе күшейтіп кӛрсетеді.  Ӛзбек тілінде үстеудің үш шырай формасы бар:  жай шырай  - оз (мало), секин 

(тихо),  салыстырмалы  шырай  –  купроқ  (больше),  тезроқ  (быстрее)  және  күшейтпелі  шырай  –  баббаравар 

(совершенно  одинаково),  энг  секин  (очень  медленно).  Бірақ  кейбір  үстеулер  негізгі  түбір  үстеу  болсын, 

мейлі  туынды  түбір  үстеу  болсын  шырай  формаларын  қабылдамайды.  Мысалы:  дарров,  аранг,  бирдан, 

бултур т.б. [5, 14].  

Қарашай-балқар  тілінің  материалдары  туралы  С.А.Гочияева  үстеулердің  үш  шырай  формасында  

ӛзгеретінін айта отырып, толық ақпарат береді: «Наречия в карачаево-балкарском языке имеют две степени 

сравнения:  положительную  (или  усилительную)  и  превосходную.  В  отличие  от  прилагательных, 

положительная (или усилительная) степень наречий означает не степень качества предмета, а указывает на 

усиление  или  ослабление  абстрактного  признака  действия.  Положительная  степень  наречий  образуется  с 

помощью  тех  же  аффиксов,  что  служат  для  образования  положительной  степени  прилагательных,  т.  е. 

аффиксов  -ракъ  ,  -рек  ,  -и  рек,  -ыракъ  ,  -уракъ  ,  юрек  :  Например:  алайыракъ  „приблизительно,  так  ―, 

былайыракъ  „приблизительно,  вот  так",  акъыртыныракъ  „потише,  помедленнее".  Превосходная  степень 

указывает  на  превосходство  качества  признака  одного  действия  над  качеством  признака  другого:  бек 

дженгил «быстренько, очень быстро»,  бек акъыртн. «очень медленно» [6, 235]. 

Егер  түркі  тіл  білімінде  үстеулердің  шырай  формаларын  біраз  зерттеушілер  танып,  мойындаған 

болса,  ал  қазақ  тілінде  оны  алғаш  кӛрсеткен  профессор  А.Ысқақов  болды:  түбір  үстеулер  салыстырмалы 

шырай формаларын қабылдайды. Мысалы, бұрын-бұрынырақ, бұрындау. Ілгері – ілгерірек, ілгерілеу және 

т.б. Түбір үстеулер сондай-ақ күшейткіш шырай формаларын да қабылдайды» [7, 90-91]. 

Қазіргі қазақ тіліндегі үстеулер салыстырмалы шырай формасын да, күшейтпелі шырай формасын 

да қабылдайды.  Бірақ бұл барлық үстеулерге тән құбылыс емес. «Ал шырай тұлғалары жалпы сын есімнің 

сӛз  табы  ретіндегі  түрлену  тұлғасы  емес,  бір  ғана  мағыналық  тобының  семантикалық  сипатын  кӛрсететін 

лексика-грамматикалық тұлғалану кӛрсеткіші болып табылады» [4, 134]. Бұл тұжырым үстеулер табиғатына 

да дәл келеді. Шырай тұлғалары үстеулердің түрлену жүйесін кӛрсетпейді. Ол бар болғаны үстеудің кейбір 

мағыналық  топтарын  тұлғалық  ӛзгеріске  ұшыратып,  сол  арқылы  семантикасына  әсер  етіп  сӛйлемде  түрлі 

қызмет  атқаруына  ықпал  жасайды.  Енді  үстеудің  сол  мағыналық  топтары  мен  олардың  грамматикалық 

қызметіне жеке-жеке тоқталып кӛрелік.  

Қазақ  тілінде  шырай  формаларын  ең  кӛп  қабылдайтын  мезгіл  үстеулері.  Және  ертерек  кездегі 

балалық  шағының  естегілері  де  бұрынғы  ескі  ұясы  сияқты  болған  орынға  тартқан-ды  (М.Әуезов).  Мекен 

үстеулері:  Тым  жоғары  шыға  берме  (Ана  тілі).  Берірек  тұрған  аз  ғана  ала-шұбар  бұлттар  кең  жаһанның 

жүзіне  перде  болған  жоқ  (М.Әуезов).  Қимыл-сын  үстеулерінің  шырай  тұлғасында  түрленуі  сын  есімдерге 

ӛте ұқсас. Мұның себебі, біріншіден, олардың грамматикалық қызметінің ұқсастығынан, мысалы, сын есім 

заттың белгісін, үстеу қимылдың белгісін білдіреді; екіншіден, кейбір үстеу қатарына ӛткен сын есімдердің 

ӛз  бойында  сындық  қасиетін  сақтап  қалуынан  деп  білгеніміз  жӛн.Оның  бәрінен  де  жылдамырақ  жүргісі 

келді (Қазақ әдебиеті). Ол Абайдың күрсінуінде ӛзгешелеу терең күйік бар екенін байқайды (М.Әуезов). 

Предикативтік қатынаста келіп, баяндауыш қызметін де атқарады. Абай тіккізген үйлер қазір де бұл 

ӛлкедегі  қонаққа  арналған  үйдің  бәрінен  оқшаулау  (М.Әуезов).  Қимыл-сын  үстеулері  күшейтпелі  шырай 

формасын  да қабылдайды. Мысалы: Шын иесін таппаған ондай әннің ғұмыры ұзамай естен шығып қалуы 

леп-лезде (Егемен Қазақстан). 

 

жүктеу/скачать 5,95 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: