Менеджмент – басқару туралы ғылым Менеджмент кәсіби қызметтің ерекше түрі ретінде
тақырып. Педагогикалық ұжым басқарудың объектісі мен субъектісі ретінде
жүктеу/скачать 469,55 Kb.
|
Менеджмент – басқару туралы ғылым Менеджмент кәсіби қызметтің ер-emirsaba.org
| 11 тақырып. Педагогикалық ұжым басқарудың объектісі мен субъектісі ретінде
Педагогикалық үдерісті басқару басқарушылар мен бағынушылардың өзара өзгеру, өзара əрекет етуші субъектілердің жəне осы өзара əрекет ету үдерісінің өзгеруі ретінде түсіндіріледі. Ю. К. Бабанский өзінің оқу үдерісінің анықтауында «өзара əрекет ету байланыстары оның тұтас қызмет етуінде шешуші рөл атқарады, өйткені білім берушінің жəне білім алушының белсенді өзара əрекетінде ғана оқу үдерісі тұтас құбылыс ретінде пайда болады. Білім беру жəне оқу арасындағы өзара əрекет байланысының арақашықтығы осы үдерісті тұтастығынан айырады, яғни оны негізгі белгілердің жəне бар болу шарттарының біреуінен айырады, ол оқыту үдерісі ретінде қызметін тоқтатады. Сабақта мұғалімнің əңгімелеуі қаншалықты айқын да көркем болмасын, егерде, оқушылардың белсенді қызметі қамтамасыз етілмесе, осы жағдайда үдерістің қызмет етуі туралы айтуға болмайды, өйткені оқу оның маңызды элементі, педагогтар мен оқушылар арасындағы өзара əрекет ету байланысының жоқтығы» деп көрсеткен еді [11, 23 б.]. Ю. К. Бабанский басқару байланыстарын жүйенің қалыпты қызмет етуін қамтамасыз ететін, негізгі жүйе құрушы байланыстары ретінде қарастырды. Осы байланыстар, Ю. К. Бабанский айтқандай, педагогтардың білім алушылардың қызметін жоспарлау, ұйымдастыру, реттеу жəне бақылау бойынша қызметінде көрінеді, осы жайт педагогтарды оқытудағы басқарушының рөлін айқындайды. Бірақ оқыту үдерісі барынша тиімді қызмет ету үшін білім алушыларды басқару жəне өзіндік қызметінің байланыстары арақатынасының оңтайлы шамасын табу қажет. Қызметпен тым қатаң басқару білім алушылардың бастамасын жəне өзіндік қызметін жояды, сол мезетте педагогтың оқыту үдерісінде басқару рөлінен шектен тыс шеттету де оқытудың нəтижелігін төмендетуге əкеп соғады. «Педагогикалық басқару барынша ықтимал шамасында жеке адамдардың, қоғамдық үдерістердің, құбылыстардың дамуының заңды барысын есепке алған жағдайда, олардың оң беталыстарының жедел дамуына ықпал етеді. Дəл осы жағдай оқу-тəрбие үдерісіндегі функциялардың шектеусіздігін, абсолюттігін емес, нақтылығын айқындайды» [11, 25 б.]. Басқару функцияларының нақтылығы, басқару байланыстарының сипаты бірқатар параметрлерге байланысты. Бірінші кезекте, білім алушылардың жасына байланысты: кіші сыныптардан жоғары сыныптарға қарай педагогтар тарапынан оқушылардың қызметімен басқарудың тікелей нысандарынан неғұрлым жанама түрлеріне көшуі болады. Басқару байланыстарының қарқындылық дəрежесі сонымен қатар оқушылардың дайындалғандық деңгейіне байланысты, үлгерімі төмен оқушылармен жұмыс істеу кезінде, үлгерімі жақсы оқушыларға деген көзқараспен салыстырғанда, олар тым мықты, қарқынды болатыны орынды. Педагогтің педагогикалық үдерісті басқару бойынша қызметін жүргізуге дайындығы [15] тек білімнің болуында жəне ұсынылған ептіліктердің қалыптасуында ғана емес, сонымен қатар, педагогтің осы қызметі оқушыны педагогтың əсер ету объектісінің ұстанымынан өзінің оқыту субъектісінің ұстанымына ауыстыруына бағыттауына болатыны көрсетілген. В. П. Панасюк [70], білім беру қызметтері тұтынушыларының əртүрлі топтарын қарастыра отырып, оқушылар – білім беру қызметінің белсенді қатысушылары (мұғалімдермен қатар) екенін көрсетуде. Сондықтан, көбінесе, олардың белсенділігінен, ұстанымынан, уəждеуінен жəне жұмсайтын күштеріне соңғы нəтижелердің сапасы байланысты болады. Білім алушының белсенділігі тəжірибеден тəуелсіз оқу-тəрбие үдерісінде жүргізілетін басқарудың маңызды құрауышы екені оқу қызметін жəне оны құрайтын оқу əрекеттерін талдау арқылы ашылады. Белгілі кеңес психологы П. Я. Гальперин əрекет құрылымын аша отырып, оны атқаратын функциялары бойынша шамалы, атқарушы жəне бақылау деген үш бөлікке бөледі [110 бойынша дəйексөз]. Шамалы бөлік алдыңғы əрекеттің мəнін анықтаумен, осы əрекеттерді орындау үшін көмек ретінде қолданылатын операцияларды, оларды пайдалану ерекшеліктерін айқындаумен байланысты. Өз кезегінде, атқарушы бөлек əрекет жоспарының шамалы бөлігіндегі көзделген барлық операциялардың орындалуын жорамалдайды. Бақылау бөлігі əрекетті орындау, кейбір операцияларының барысына бақылауды, олардың алға қойған міндеттерге сəйкес келуін жəне қажет болған жағдайда - əрекеттер мен операциялардың түзетуін енгізеді. Осы жіктеуге сəйкес Л. М. Фридман [110] қандай да болсын бір тақырыптың зерделенуіне қатысты оқу қызметінің құрылымында үш негізгі кезеңді бөледі: Кіріспе-уəждеу кезеңі. Осы кезеңде білім алушылар оларға осы тақырыпты не үшін зерделеу қажет екендігін, нақты нені түсіну керектігін, алда тұрған жұмыстың негізгі оқу міндеті қандай екендігін сезіну керек. Осының арқасында оларда танымдық уəждермен қатар, əртүрлі əлеуметтік жəне оқу қызығушылықтарын енгізетін алда тұрған оқу қызметінің уəждер жүйесі қалыптасады. Сондай-ақ, оқушылар қандай бұрында игерілген білімдер мен ептіліктер қажет екендігін, оларда білімдерде, ептіліктер мен дағдылардағы қандай олқылықтар бар екендігін реттеуге тиіс. Осы кезең келесі оқу əрекеттерінің көмегімен жүргізіледі: оқупроблемалық жағдайды талдау; оқу міндетін қою (немесе міндеттер жүйесін); өзінің мүмкіндіктері, ептіліктері мен дағдыларының, бар білімдерінің рефлексиялау, алға қойылған міндетті шешу үшін олардың жеткіліктігін бағалау. Осы кезеңде уəждеу аяқталмайтынын ескерткен жөн, өйткені білім алушылармен дұрыс ұйымдастырылған өз қызметін ынталандыру барлық үш кезеңнен өтуге тиіс. Операциялық-танымдық кезең. Осы кезеңде оқушылар оқу тақырыбының мазмұнын зерделеп ұғынады, қарастырылған білімді, ептілік пен дағдыларды игереді. Мұндағы негізгі оқу міндеті - жеке оқу міндеттерінің реттілігіне бөлінеді, бұл кезеңдегі оқытудың бүкіл үдерісі қабылданған оқу-танымдық міндетті шешуден жəне жеке оқу міндеттерінің жүйесінен тұрады. Білім алушылар біраз уақыт бойы өз күштерін немесе (топтық жұмыс жағдайында) топ мүшелерінің əрекетін бөле отырып, өз қызметін осы міндеттерге сəйкес ұйымдастырады. Бақылау-бағалау кезеңі. Осы кезеңде оқушылар зерделенген оқу материалын қорытындылайды, оны өзінің білімдері мен ептіліктерінің жалпы жүйесіне жинақтайды; атқарған оқу жұмысын талдайды; бірінші кезеңде қойылған мақсаттарды жəне қол жеткізілген қорытындыларды салыстырады. Білім алушылардың рефлексиясы қызмет кемшіліктерін жəне олардың себептерін анықтаумен байланысты. Осы талдаудың негізінде олар атқарылған жұмыстың қажетті түзетуін жүргізеді, анықталған олқылықтардың орнын толықтырады. Автор оқушылардың дұрыс ұйымдастырылған оқу қызметінде аталған барлық үш кезеңнің болуын ескертеді. «Оқушылардың оқу қызметі кіріспе-уəждеу кезеңіңсіз тылсым, санаға өтпеген болады, ол олардың өз əрекеті емес, сондықтан да, ең бастысы, сыртқы уəждермен түрткі болады жəне бағытталады, ең маңызды қажеттіліктері мен қызығушылықтарына жауап бермейді. Сонымен, олардың балалар үшін дамыту əсері болмайды. Бақылаубағалау кезеңсіз, игерілген білімдерді қажетті қорытындылаусыз, атқарған жұмысты талдаусыз, пайдаланылған əдістер мен тəсілдерді бөлусіз, оқу материалын мазмұнынан ажыратусыз, оқу қызметінің қорытындыларын алға қойған оқу-проблемалық міндеттерді шешу ретінде де, тұлғалық даму жəне мінсіздікке жету жолындағы жетістіктерін лайықты бағалаусыз, анықталған... олқылықтар мен жетіспеушіліктердің қажетті түзетілуінсіз – бұның барлығынсыз əр оқушымен оқу қызметі мазмұнының, əрекеттің жалпы тəсілдерінің шынайы иемденуі болмайды... Операциялық-танымдық кезеңге қатысты айтар болсақ, оқушының оқу қызметі осы кезеңсіз болмайтыны анық»[110, 183-184 б.]. Осы барлық кезеңдерде білім алушы толыққанды ұйымдастырушы, өзінің танымдық үдерісінің жетекшісі ретінде бола алатынына тағы да назар аударамыз. Осы функциялардың жүзеге асуы оқушыларда белгілі ептіліктер мен дағдылардың қалыптасуын талап ететіні даусыз. Педагогиканың теориясы мен тəжірибесінде оқу қызметін жүзеге асырумен байланысты ептіліктер мен дағдылар жалпы оқу дағдылары деп аталған. Жалпы оқу ептіліктері мен дағдылардың жіктелулері, негізгі түрлерінің саны жəне құрамымен, олардың түрлері мен топтарға бөлінуі жүргізілетін негіздемелерімен өзгешеленсе де олардың ұқсас жақтары көп. Авторлар көбіне оқумен, өз сөзімімен айтумен, оқу материалын жүйелеумен байланысты ептіліктер мен дағдыларды бөледі; кітапханалық-библиографиялық ептіліктерді жəне каталогтармен, анықтамалық əдебиетпен жəне т.б. жұмыс істеу дағдыларын; зияткерлік ептіліктері мен дағдыларын (салыстыру, талдау, жинақтау жəне т.б.); ұйымдастырушылық-танымдық, яғни оқушының өз танымдық қызметін ұйымдастыра алу ептіліктері мен дағдыларын бөлген. Г. С. Селевко [88], оқу жұмысының тəсілдерін (ОЖТ) қарастырып, оларды келесі ептіліктер мен дағдыларға бөлген: оқу қызметін жоспарлау; өз оқу қызметін ұйымдастыру; ақпаратты, ойлау қызметін қабылдау; өз əрекеттерінің нəтижелерін бағалау жəне ұғыну. Біз көргеніміздей, осы жіктелуде, кем дегенде, ОЖТ-нің 3 тобы оқушылармен дəл өз қызметімен басқарумен байланысты. Өскемен қаласының көптеген мектептерінде оқушыларда жалпы оқу ептіліктері мен дағдыларын қалыптастыру бойынша мақсатты жұмыс жүргізілді. Сонымен, мысалы №23 орта мектебі мемлекеттік мекемесінде директордың оқу жұмысы жөніндегі орынбасары Л.Н. Киричкованың жетекшілігімен мектептің педагогикалық ұжымының бағытындағы жүйелі жұмысты көрсететін бағдарлама əзірленген болатын. Осы бағдарлама осы ептіліктер мен дағдылардың дамуындағы жалғастырушылығын жəне жүйелігін тік (оқушылардың сыныптан сыныпқа ауысу кезеңділігінде) жəне көлденең (бір параллельдегі оқушыларды əртүрлі оқу пəндерінде оқыту барысында) бойынша қамтамасыз етті. Педагогтармен білім берудің қажетті мазмұны, пəндер бойынша əртүрлі тапсырмалар, оқытудың тиімді əдістері мен тəсілдері ғана іріктелмей, сонымен қатар, жалпы оқу ептіліктері мен дағдылары олардың генезисінде оқушылардың жасына жəне оқу пəнінің ерекшелігіне байланысты жазылған болатын. Осының арқасында оқушылардың тікелей оқу үдерісіндегі дербестігімен қатар, олардың тіршілік əрекетіндегі басқа саларындағы дербестігі де біршама артады. Өскемен қаласының «№34 дарынды балаларға арналған мамандандырылған мектеп-лицей» ММ-нің биология пəнінің мұғалімі О. А. Астраханцева қолданатын əдістердің бірі – оқушының оқу жұмысының тəсілдерін дамыту кезінде сабақта оқу тапсырмаларының артылып қалуы. Осы қағидаттың жүзеге асырылуы оқушылардың барлық ынтасында тапсырмалардың толық көлемін атқарып үлгермеуінде жəне сонымен олардың жете түсінген іріктеуіне, мазмұнының таңдауына ынталандырылады. Осы іріктеудің барысында олар өз мүмкіндіктеріне, тапсырманың күрделілігіне, оны орындау үшін қажетті уақытқа бағдарлануға тиіс. Осындай көзқарас оқушыларға өз оқу қызметінің рефлексиясын жүзеге асыруға мүмкіндік береді, оларда өзін-өзі ұйымдастыру дағдыларын (еңбектің ғылыми ұйымдастыруын) дамытады. Артықшылық қағидаты бағалаудың рейтингтік жүйесін енгізу үшін негіз болады жəне педагогтің тəжірибесі көрсеткендей, оқушыларға олардың нəтиже үшін жауапкершілігінің жетерліктей жоғары шамасының үйлесуінде таңдау еркіндігінің өнеге боларлық жағдайын құрайды, сонымен қатар, əр оқушыны танымдық қызметке жұмылдыра отырып, жұмыстың жоғары қарқынын қамтамасыз етеді. Нəтижеге (құзыреттілік көзқарастың) бағдарланған білім беру идеяларын жүзеге асыруы білім алушыда қалыптасуға тиіс құзыреттілікті анықтаумен байланысты. ҚР-ның 12 жылдық білім беру тұжырымдамасында олардың қатарына келесілер енді: коммуникативтік; ақпараттық; проблемаларды шешу (өзіндік менеджмент жəне проблемаларды шешу). Сондай-ақ, осы құзыреттіліктер білім алушылардың оқу қызметін, өзінің тəрбиесі мен дамуын басқарудағы белсенді қатысуына негізделген. Басты құзыреттіліктер тек үдерістік құраушылардан ғана емес, құндылықтар жəне уəждерден, сондай-ақ, адамның тіршілік əрекетінің əлеуметтік жəне тəртіптік нормаларынан тұрады жəнеде барлық осы құрылымдық элементтерді қалыптастыру үшін алғышарт болатыны [31] көрсетіледі. Автор орта білімнің МБС-ның негізінде басты құзыреттіліктердің құрылымдық құрауыштарын ашады. Сонымен, ақпараттық құзыреттілік келесі құрауыштардан тұрады: оқу қызметін жүргізу үшін қажетті ақпаратты іздестіру, талдау жəне іріктеу; оқу қызметте пайдалану үшін алынған ақпаратты өңдеу жəне түсіндіру; оқу қызмет үдерісінде өңделген ақпаратты пайдалану. Коммуникативтік құзыреттілік келесі құрауыштардан тұрады: оқу жəне өмірлік міндеттерді шешу үшін ауызша жəне жазбаша байланыстың əралуан тілдік құралдарын қолдану; байланыстық міндеттерді шешуге барабар əртүрлі стильдер мен жанрларды таңдау; оқу жəне əлеуметтік-мəдени қатынас жағдайларында өнімдік өзара əрекеттесуін жүргізу; байланыс қызметінде өз қатысуын өзі бағалау жəне осы негізде өзін-өзі түзету. Мəселелерді шешу құзыреттіліктердің құрамына келесі құрауыштар кіреді: мəселені анықтау жəне қызмет мақсаттарын қою, қабылданған шешімді жүзеге асыру үшін қажетті шарттарды анықтау; таңдауды есепке алумен тəртіп мəдениеті нормаларын жəне оқу қызметін жоспарлау; алға қойылған мақсаттар мен міндеттерге барабар технология-ларды таңдау негізінде қызметті ұйымдастыру; рефлексияны жүргізу жəне ұйымдастырылған қызметті жəне оның нəтижелерін бағалау. М. Д. Джадринаның айтуы бойынша, басты құзыреттіліктердің дамуы оқушылармен пəндік БЕД игеру үдерісінен бөлек болмайды. Пəндік мазмұнның мəнмəтінінде оқу-тəрбие үдерісінің барысында біртіндеп оқушының «меншігі» бола бастайтын басты құзыреттіліктердің дамуы өркендейді. Оқушылардың мектепте алған білімдерін жəне жинақталған өмірлік тəжірибесін белгілі тығыз байланыста табысты шешімдерін қабылдау үшін ықпалдау дайындығы білім беру нəтижесі болып табылады. Орта білім «аяқталуындағы» білім беру нəтижелері мектептегі оқушылардың оқу мен тəрбие үдерісінің өзіндік өнімі болуда, олар тұлғаның едəуір сапалы өзгерістері жөнінде дəлелдейді жəне оның мінез-құлығында, өмір салтында көрінеді. Бірақ оқушының белсенді рөлі оқу үдерісімен шектелмейді. Орта мектеп оқушыларының өзін-өзі басқаруы жəне бірге басқаруы педагогикада дəстүрлі түрде маңызды теориялық жəне тəжірибелік проблема ретінде қарастырылды. Əртүрлі негіздерде құрылған жəне қызметтің əралуан ауқымы бар əртүрлі балалар қоғамдық ұйымдары оқушыларды жұмылдырудың бір түрі болды. Мектепішілік ауқымның мысалы ретінде Өскемен қаласының «№ 2 мектеп-балабақша-гимназия кешені» ММ-де құрылған жəне көп жылдар бойы əрекет ететін «Экон Республикасы» балалар қоғамдық ұйым бола алады (ҚОСЫМША МАТЕРИАЛЫН қараңыз). Мəлім болғандай, жоғары оқу орынның Оқу кеңесі қызметінің жəне оны таңдау тəртібінің Типтік ережелеріне сəйкес, ЖОО-мен осы ұжымдық басқару органның құрамына тек ЖОО басшысы, оның орынбасарлары, құрылымдық бөлімшелерінің жетекшілері, оқытушылар ғана енбей, сонымен қатар ЖОО студент өкілдері де кіре алады. Оқу кеңесінің құзыреттіліктеріне, демек, оның құрамына енетін тұлғалардың да құзыреттіліктеріне ЖОО құрылымын бекіту; жоғары оқу орынның Жарлығына өзгертулер мен толықтырылар енгізу; ЖОО-ның оқу-тəрбие, ғылыми-зерттеу жəне шаруашылық қызметін ұйымдастыруының барлық негізін қалаушы мəселелері жөнінде шешімдерді қабылдау; ЖОО-ның қызметкерлерін, шығармашылық ұжымдарды үкіметтік наградаларға жəне құрметтік атақтарына ұсыну жөніндегі мəселелерді қарастыру жəне т.б. сияқты маңызды мəселелер жатады [38]. Білім алушының белсенді субъект, саналы азамат ретінде дамуы, оның əлеуметтік өмірінде талап етілетін құзыреттіліктердің кең спектірін игеруі оның жас, күштері мен қабілеттерінің ерекшеліктеріне қарай білім беру мекемесі қызметінің кейбір жақтарымен басқару тəжірибесіне де қатысуынсыз мүмкін емес. жүктеу/скачать 469,55 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|