Методическая система подготовки студентов высшей педагогической школы к реализации линии практических приложений в курсе геометрии основной и старшей ступени общего образования
жүктеу/скачать 4,6 Mb. Pdf көрінісі
|
| теоретико-множественный подход, отличающийся повышенной степенью
60 абстракции. Анализируя этот учебник, заключим, что на освоение теоретического материала теперь требовалось большее время. Количество задач прикладного содержания было минимальным. Их тематикой по-прежнему оставалась геодезия (измерения на местности), техника. Причем в задачах использовалась специальная терминология этих областей знаний с необходимыми пояснениями. Например, в учебнике имеются задачи на вычисление азимутов направлений, румбов, рассматривается устройство измерительного прибора, позволяющего определять величину зазора между стенками детали, пропорционального циркуля, масштабной линейки. Есть отдельный пункт «Измерительные работы» в теме «Некоторые применения подобия и формул тригонометрии», в котором рассмотрены всего две задачи: измерение высоты предмета и измерение расстояния до недоступной точки [179, с. 298]. Рассматриваются межпредметные связи геометрии и физики. Но этот материал невелик и не является обязательным для изучения. Таким образом, изучение практических приложений математики снова нельзя назвать систематизированным и последовательным. Прикладной материал по-прежнему только иллюстрирует изучаемую теорию. Несмотря на сохранение отдельных традиционных подходов в целом такие изменения получили отрицательную оценку некоторых профессиональных математиков, преподавателей вузов и школ. Вот что писал по этому поводу российский математик, академик АН СССР Л.С. Понтрягин в широко обсуждавшейся в то время статье, опубликованной в журнале «Коммунист»: «Теоретико-множественный подход – лишь удобный для математиков-профессионалов язык научных исследований. Действительная же тенденция развития математики заключается в ее движении к конкретным задачам, к практике. … С большой досадой приходится констатировать, что вместо того, чтобы прививать учащимся практические умения и навыки в использовании обретаемых знаний, учителя подавляющую часть учебного времени тратят на разъяснение смысла вводимых отвлеченных понятий, трудных для восприятия в силу своей абстрактной постановки, никак не «стыкующихся» с собственным опытом детей и подростков, не способствующих развитию их математического мышления и, главное, ни для кого не нужных» [316, с. 100]. 61 Однако Н.Я. Виленкин [271, с. 73] отметил и положительную сторону произошедших изменений. Школьная математика приобрела бо / льшую строгость и фундаментальность. Из прикладной математики в школьную практику было перенесено понятие математического моделирования. Об этом свидетельствует, например, статья С.Л. Соболева в журнале «Математика в школе», где он писал следующее: «Практическая направленность курса математики в наше время означает прежде всего то, что учащихся надо познакомить с соотношениями между явлениями реального или проектируемого мира и его математическими моделями. Школьников надо практически научить строить математические модели для встречающихся жизненных ситуаций» [369, с. 26]. В.И. Арнольд отмечал, что умение составлять адекватные модели реальных ситуаций должно составлять неотъемлемую часть математического образования. Успех приносит не столько применение готовых рецептов, сколько математический подход к явлениям реального мира [14]. Предпосылкой к внедрению в обучение метода математического моделирования стало и произошедшее в этот же период расширение содержания предметов математического цикла. Введены новые разделы, направленные на изучение теории вероятностей, векторного исчисления и координатного метода. Однако в широко распространенном в те годы учебнике методики преподавания математики [239, 240] для студентов педвузов отдельного параграфа о математическом моделировании или о методике обучения решению задач прикладного характера нет. Отсутствие необходимой литературы по этому вопросу для учителя и студента считаем одной из причин несостоявшегося перехода в практику преподавания достижений методической науки в этой области. В дальнейшем, как указывает Ю.М. Колягин, в 1985 году была принята программа, в которой были учтены недостатки ее предшественницы, отказавшись от чрезмерной строгости в изложении материала и обязательного единого теоретико- множественного подхода к построению курса математики. В тоже время декларировалась необходимость усилить прикладное содержание математики в школе, сделать его менее абстрактным и формализованным [181]. 62 Такие изменения были вызваны требованиями, предусмотренными реформой средней общеобразовательной и профессиональной школы (1984 г.). Среди главных задач этой реформы в области обучения математике была названа ориентация на усиление мировоззренческой, прикладной и практической направленности курса математики, его воспитывающего воздействия. Под этим понималось формирование у школьников устойчивого интереса к предмету и его приложениям, создание правильных представлений о неразрывной связи математики с практикой, о роли математических методов в решении народно-хозяйственных задач и т. п. [181]. Такие задачи ставились перед школой и ранее, но теперь предполагалось, что методика их решения в практике обучения будет лишена недостатков, имевших место ранее. В этот период в курс школьной геометрии включались задачи не только производственного или сельскохозяйственного содержания, но и задачи из области экономики, истории и других сфер человеческой деятельности. Принцип политехнизма, «уступил» место более естественной «прикладной направленности обучения математике», став ее составляющей. Термин «прикладной» был заимствован из терминологического тезауруса математической науки и в рамках теории и методики обучения математике получил иное толкование. Назовем рассмотренный период развития прикладной составляющей школьного математического образования периодом политехнизма, а следующий за ним – периодом жүктеу/скачать 4,6 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|