Методические рекомендации по формированию инклюзивной культуры в организациях образования нұр-Сұлтан 2019

34 
2. 
ИНКЛЮЗИВТІ МӘДЕНИЕТТІ ҚАЛЫПТАСТЫРУ: ӘЛЕМДІК 
ТӘЖІРИБЕДЕГІ ЖЕТІСТІК ЖОЛДАРЫ 
Дүние жүзіндегі әртүрлі елдер барлық оқушыларға әділ қол жетімділікті 
қамтамасыз ету және білім алу құқығын іске асырудың тәсілі ретінде 
инклюзивті білім беруді қабылдады. Біріккен Ұлттар Ұйымы (БҰҰ) мүмкіндігі 
шектеулі балалардың тең құқықтарын іске асырудың бастамашысы болып 
табылады. БҰҰ өзінің құрылған күнінен бастап (1945 ж.) мүмкіндіктері 
шектеулі адамдардың сапалы және қолжетімді білім алу құқықтарын 
қамтамасыз ету мәселелеріне мемлекеттер мен үкіметтердің назарын аударды 
және олар БҰҰ-ның бірқатар құжаттарында көрініс тапты: Адам құқықтары 
декларациясы (1948 ж.), Білім беру саласында кемсітушілікке қарсы күрес 
туралы конвенция (1960 ж.), Бала құқықтары декларациясы (1959 ж.), Ақыл-есі 
кем адамдардың құқықтары туралы декларация (1971 ж.), Мүгедектердің 
құқықтары туралы декларация (1975 ж.) [15-19]. 
ХХ ғасырдың басында - 1960 жылдардың ортасына дейін негізгі міндет 
ерекше қажеттіліктері бар балаларға көмек көрсету, арнайы білім беру 
мекемелерінде жүзеге асырылуы тиіс, күтіп-бағу және емдеу болып табылды.
1960 жылдардың ортасынан бастап 1980 жылдардың ортасына дейін 
ерекше қажеттіліктері бар балаларға көзқарастың жаңа моделін құруға ерекше 
көңіл бөліне бастады. Ол осы балалардың құқықтары мен мүдделерін қорғауға 
қосылуға қоғамды тарту; жасөспірімдерді оқыту мен тәрбиелеу процесіне 
тарту, сондай-ақ қоғам өміріне ықпалдасу үшін жағдай жасау болып табылды.
«Мүгедектерге қатысты дүниежүзілік іс-қимыл бағдарламасы (1982) 
«Барлығына арналған білім беру» қағидасын дамытуды жалғастыруда [20]. Осы 
құжаттың 120-тармағында мүмкіндіктері шектеулі адамдарға білім беру 
мүмкіндігінше жалпы білім беру жүйесі шеңберінде жүзеге асырылуы тиіс деп 
айтылған. Сонымен бірге, 124-тармағында көрсетілген, егер қандай да бір 
себептермен жалпы білім беретін мектептің мүмкіндіктері ЕБҚ ететін балалар 
үшін жеткіліксіз болса, бұл балалар тиісті уақыт ішінде арнайы мекемелерде 
оқуға тиіс. 
1980 жылдардың ортасынан бастап 1990-шы жылдардың басына дейін 
ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларға білім беру міндеттерін шешуді 
ұйымдастыру принциптерін қалыптастыру жүргізілді, олар білім беру 
жүйесінің, ата-аналарды білім беру және тәрбиелік қызметке тартудың, 
медициналық және психологиялық көмек көрсету және қолдаудың негізін 
құрады.
1990 жылдардың басында ерекше қажеттіліктері бар балалардың білім 
беру процесіне, сондай-ақ қоршаған әлемнің құндылықтарын меңгеруге тең 
құқықты жағдайларда қатысуына педагогикалық, әдістемелік және арнайы 
қамтамасыз етуді әзірлеуді қарастыратын инклюзивті тәсіл қалыптаса бастады.
1990 жылдың наурызында Таиландтың Джомтьен қаласында Барлығына 
арналған білім беру туралы бүкіләлемдік декларация және білім беру 
қажеттіліктерін қанағаттандыруға бағытталған қолданылу шеңбері қабылданды 

35 
[21]. Онда, атап айтқанда, барлық санаттағы мүгедектерге білім беруге тең қол 
жеткізуді қамтамасыз ету бойынша шараларды қабылдау қажет, мүгедектерге 
білім беру жалпы білім берудің ажырамас бөлігі болып табылады делінген 
(Барлығына арналған білім беру туралы бүкіләлемдік декларация... Электр. 
ресурс).
Одан кейін инклюзивті тәсіл барлығына арналған білім берудің барлық 
қозғалысының негізгі элементі ретінде қарастырыла бастады. Осылайша, 
ықпалдастыру тұжырымдамасының орнына, яғни, жүйенің өзін өзгертпей, 
ерекше қажеттіліктері бар балаларға қолданыстағы жүйенің шеңберінде арнайы 
жағдай жасаудың орнына инклюзивті білім беру тұжырымдамасы пайда болды, 
оның негізгі мақсаты мектептерді барлық оқушылардың қажеттіліктеріне 
сәйкес қайта құру болып табылады. 
1994 жылы қабылданған Саламанка декларациясының қабылдануы 
маңызды 
болып 
табылады, 
ол 
инклюзияны 
әрбір 
оқушының 
айырмашылықтары мен ерекшеліктерін қолдайтын реформа ретінде белгілейді 
[22]. Ол «инклюзияны» білім беруді дамытудың негізгі бағыты ретінде 
жариялайды. Мұндай тәсілдің басты айырмашылығы - білім беру жүйесі әр 
баланың ерекшеліктері мен қажеттіліктеріне бейімделуі керек, бірақ жалпы 
білім беретін мектептерде бірлесіп білім алуымен қатар, кейбір балалар арнайы 
мекемелерде оқуға болатындығын жоққа шығармайды. 
Инклюзивті модельдегі басты мәселе ерекше білім беру қажеттіліктері 
бар балаларды, сондай-ақ мектептердегі барлық оқушыларды бірыңғай оқу 
процесіне тартатын бірлескен іс-әрекеттерге басты назар аудару болып 
табылады. Онда барлығы, мұғалімдер де, оқушылар да тең болатын ортаны 
және мәдениетті қалыптастыруға бағытталған инклюзивті тәсілді іске 
асырудағы ынтымақтастық негіз болып табылады.
Осы құжатты қабылдағаннан кейін шетелде инклюзивті білім берудің 
мазмұнды аспектілерін әзірлеуге назар күшейді.
Бірінші бағыт ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды мынадай 
принциптердің негізінде оқыту туралы ғылыми ұсыныстарды әзірлеу болды: 
ерекше білім беру қажеттіліктері бар оқушылар кәдімгі балалар баратын 
мектептерге барады; бірлесіп білім алады, бірақ жеке тұлғалық және білім 
беруді дамытудың жеке дара ерекшеліктеріне ие.
Инклюзивті білім беруді дамытудың келесі стратегиялық мақсаттары мен 
міндеттері анықталды: ерекше қажеттіліктері бар балаларды оқыту мен 
тәрбиелеу жүйесінің философиясын әзірлеу; білім берудің осы түрін 
материалдық-техникалық, 
нормативтік-құқықтық 
және 
педагогикалық 
қамтамасыз ету жүйесін қалыптастыру; білім беру ұйымында ерекше 
қажеттіліктері бар балалармен жұмыс істеуге педагогикалық, психологиялық 
және медициналық кадрларды дайындау.
Елдер арасындағы деңгейде 2010-2020 жылдарға арналған Мүгедектік 
мәселелері бойынша еуропалық стратегия қабылданды [23]. Бұл мүгедектігі бар 
адамдар үшін және олардың мүдделерін білдіретін ұйымдар үшін Еуропадағы 
кедергісіз ортаны құру үшін пайдаланылатын негізгі саяси құрал. Стратегия 

36 
қызметтің 8 негізгі бағытын анықтайды: қол жетімділік, қатысу, теңдік, 
жұмыспен қамту, білім мен кәсіби дайындық, әлеуметтік қорғау, денсаулық 
сақтау және сыртқы әрекеттер. 
Осы аталған құжаттарда БҰҰ қатысушы елдерінде білім беру жүйесінің 
жалпы бағыттары мен жетілдіру принциптері ғана анықталған. Ерекше 
қажеттіліктері бар балаларды жалпы білім беру жүйесіне енгізу процесі әлемнің 
түрлі елдерінде әрбір нақты елдің нақты дәстүрлері мен даму деңгейін, 
әлеуметтік-мәдени жағдайлар мен басшылығының саяси еркін ескере отырып, 
орын алады. 
ЕБҚ саясаты мен практикасына қатысты халықаралық салыстыруларды 
жүргізу қиын, өйткені әрбір елде өзіндік жіктеу жүйесі бар. Ерекше 
қажеттіліктері бар білім беруді дамыту жөніндегі еуропалық агенттігі 
(EADSNE, 2009, 2010) осы әртүрлілікті көрсетті, бірақ үйлестірілген жүйені 
міндеттеуге тырысқан жоқ. Бұған қарағанда, ЭЫДҰ (2000, 2005, 2007) елдер 
арасындағы айырмашылықтарды талдауға және елдер арасындағы 
салыстыруларды жүргізу үшін санаттарды біріктіруге тырысты. 2000 жылы 
жарияланған есепте ЭЫДҰ 23 елде пайдаланылатын анықтамаларды талдап, 
мынадай төрт негізгі модельді анықтады [23]: 
1. Мүгедектік санаттарын ғана пайдалану (мысалы, Франция, Германия) 
2. Мүгедектік санаттарын пайдалану плюс қолайсыз жағдайларда жүрген 
оқушылар (мысалы, Грекия, Жаңа Зеландия) 
3. Мүгедектік санаттарын пайдалану плюс қолайсыз жағдайларда жүрген 
оқушылар плюс дарынды Білім алущытер (мысалы, Испания, Түркия).
4. Оқушыларды анықтауға емес, айрықша жағдайларға әрекет етуге 
негізделген ереже (мысалы, Нью-Брансуик, Канада, Ұлыбритания, Дания). 
Ел аралық салыстырмалы талдауды жүргізу үшін ЭЫДҰ ЕБҚ 
зерттеулерін жүргізуге қатысатын 22 елге өздерінің ұлттық санаттарын 
мынадай құрылымға қайта сыныптауды ұсынды: 
-
A санаты: органикалық шығу тегімен мүгедектік, онда санаттарына 
қатысты елеулі нормативтік келісім бар (мысалы, сенсорлық, қозғалыс, ауыр, 
терең, ақыл-ой бұзылуы); 
-
B санаты: органикалық тегі жоқ немесе әлеуметтік-экономикалық, 
мәдени немесе тілдік факторлармен тікелей байланысты (мысалы, мінез-
құлқындағы қиындықтар, оқудағы жеңіл қиындықтар, оқудағы нақты 
қиындықтар, дислексия); 
- 
C санаты: әлеуметтік-экономикалық, мәдени және / немесе тілдік 
факторлардан туындайтын қиындықтар; білім өтеуге тырысатын біршама 
қолайсыз немесе әдеттегі емес фон. 
Тағы бір жүйе - Дүниежүзілік денсаулық сақтау ұйымы (ДДҰ, 2002) 
әзірлеген Жұмыс істеу, мүгедектік және денсаулықтың халықаралық жіктемесі 
(ICF) болып табылады [24]. Бұл жүйе әлеуметтік және медициналық модельдер 
арасындағы айырмашылықтарды жоя отырып, бұзушылықтарға, белсенділіктің 
шектеулеріне және әлеуметтік қатысудың шектеулеріне ерекше назар аудара 
отырып, саясатты анықтайтын тұлғаларға арналған жоспарлауды құру ретінде 

37 
арналған. Бұл қиындықты көрсете отырып, ол «биопсихоәлеуметтік үлгі» деп 
аталды. ХҚЖ шеңберінде адам төрт өлшемде сәйкестендіріледі:
1. дене қызметі (физикалық және психологиялық функцияларды қамтиды) 
2. дене құрылымы
3. белсенділік және қатысу
4. қоршаған ортаның факторлары
Еуропада ЕБҚ анықталған балалардың үлесінде айтарлықтай 
айырмашылық байқалады, 1-Суретте және 1-Кестеде көрсетілгендей, олар 
ерекше қажеттіліктері бар балаларға білім беруді дамыту жөніндегі еуропалық 
агенттіктің 2010 жылы жарияланған деректеріне негізделген [25]. Олар ерекше 
білім беру қажеттіліктері бар ретінде белгіленген мектеп халқына пайыздық 
қатынаспен елеулі айырмашылықты көрсетеді, Швецияда 1,5% бастап 
Исландияда 24% - ға дейін.
Елдердің географиясы, тарихы мен мәдениетіне байланысты мектептерде 
арнайы орындарды пайдалану бойынша елеулі айырмашылықтары бар. 
Иерархиялық құрылымдық мектеп жүйелері бар Солтүстік-Батыс Еуропа 
елдері және дефектология дәстүрлерінің ықпалымен жүрген бұрынғы Кеңес 
Одағының елдері де арнайы мектептерді кеңінен пайдалануды жалғастыруда. 
Географиялық және тарихи факторлар бір-бірімен тығыз байланысты, өйткені 
өткен арнайы мектептер, әдетте, тек қалалық аудандарда салынды. Көлік 
мәселелеріне байланысты ауылдық жерлердегі арнайы мектептер шығындар 
тұрғысынан тиімсіз болып саналды, ал жергілікті мектептер дәстүрлі түрде 
аудандағы барлық балаларға қызмет көрсетті. Аралдағы және ауылдық 
қауымдастықтарда тұратын ЕБҚ ететін балаларды мектеп-интернаттарға жіберу 
жалғыз балама болатын. Мұндай институттар соңғы уақытқа дейін Оңтүстік, 
Орталық және Шығыс Еуропаның көптеген бөліктерінде сақталған, бірақ қазір 
олар жойылып жатыр. Егер ата-аналар өздерінің ерекше қажеттіліктері бар 
балаларға арналған мектепті таңдау құқығына ие болса, олар, ең алдымен, 
қосымша ресурстарға қол жетімді болатынына сенімді болған жағдайда негізгі 
орынды таңдайды. Дауларды шешудің сот және сотқа жатпайтын жүйелері ата-
аналарға ресурстарды бөлу және орналастыру туралы жергілікті шешімдерді 
талдауға мүмкіндік береді, және осындай жүйелер негізгі құралдарды 
орналастыру үшін үздік ресурстарды қолдауда маңызды рөл атқарады. 
Қаржыландыру механизмдері инклюзивті практикалардың дамуына 
ықпал етуі мүмкін, мысалы, егер арнайы мектептер үкімет тарапынан блокты 
гранттар алса, олар қолда бар барлық орындарды толтыратын оқушыларды 
табады.
Қаржыландыру режимдерін инклюзивті әдістермен көтермелеу емес, 
ынталандыру керек, сонда қосымша қаржыландыру ерекше білім беру 
қажеттілігі бар балаға, ол орналастырылған кәдімгі мектепке бағытталуы тиіс. 
Мұндай өзгеріс Нидерландыда шамамен бес жыл бұрын енгізілді, және 
нәтижесінде арнайы мектептердегі балалар саны азайды. Керісінше, арнайы 
мектептерге арналған ірі блокты гранттар Бельгиядағы жағдай сияқты 
бөлектелген орналастыру орындарын пайдалануға мүмкіндік береді [26]. 

38 
1-
кесте. Міндетті білім алатын еуропалық елдердегі оқушылар саны және 
арнайы мектептер мен сыныптардағы үлесі.
Елдер
Міндетті 
білім 
берудегі 
оқушылар 
саны 
SEN 
–
і 
бар
оқушылар саны 
және 
% 
оқушылардың 
жалпы саны 
Жекелеген 
арнайы 
мектептердегі 
оқушылар саны 
және 
оқушылардың 
жалпы 
санындағы 
пайызбен
Бөлектенген,
арнайы 
сыныптардағы 
оқушылардың 
саны 
және 
оқушылардың 
жалпы 
санының 
пайызы 
Австрия 
802,519 
28,525 (3.5%) 
11,787(1.5%) 
965 (0.1%) 
Бельгия 
871,920 
54,336 (6.2%) 
46,091 (5.2%) 
0 
Бельгия Фр 
687,137 
30,993 (4.5%) 
30,773 (4.4%) 
0 
Болгария
693,270 
14,083 (2.0%) 
8,119 (1.1%) 
391 (0.05%) 
Кипр 
97,938 
5,445 (5.5%) 
293 (0.3%) 
583 (0.6%) 
Чехия 
836,372 
71,879 (8.6%) 
30,092 (3.6%) 
7,026 (0.8%) 
Дания 
719,144 
33,733 (4.6%) 
12,757 (1.8%) 
18,986 (2.6%) 
Эстония 
112,738 
10,435 (9.2%) 
3,782 (3.0%) 
1,459 (1.3%) 
Финляндия 
559,379 
45,493 (8.1%) 
6,782 (1.2%) 
14,574 (2.6%) 
Франция 
12,542,100 
356,803 (2.8%) 
161,351(1.3%) 
75,504 (0.6%) 
Германия 
8,236,221 
479,741 (5.8%) 
399,229 (4.8%)
0 
Греция 
1,146,298 
29,954 (2.6%) 
7,483 (0.6%) 
22,471 (2.0%) 
Венгрия 
1,275,365 
70,747 (5.5%) 
33,014 (2.6%) 
0 
Исландия 
43,511 
10,650 (24.0%) 
143 (0.3%) 
348 (0.8%) 
Ирландия 
649,166 
33,908 (5.2% 
,976 (0.8%) 
42,380 (0.4%) 
Италия 
7,326,567 
170,696 (2.3%) 
693 (0.01%) 
0 
Латвия 
185,032 
9,057 (4.8%) 
6,363 (3.4%) 
1,175 (0.6%) 
Литва 
440,504 
51,881 (11.7%) 
4,253 (1.0%) 
855 (0.2%) 
Люксембург 
64,337 
1,374 (2.2%) 
663 (1.0%) 
0 

39 
Мальта 
48,594 
2,645 (5.4%) 
137 (0.3%) 
13 (0.03%) 
Нидерланды 
2,411,194 
103,821 (4.3%) 
64,425 (2.7%) 
0 
Норвегия 
615,883 
48,802 (8.0%) 
1,929 (0.3%) 
5,321 (0.9%) 
Польша 
4,511,123 
127,954 (2.8%) 
59,880 (1.3%) 
0 
Португалия 
1,331,050 
35,894 (2.7%) 
2,660 (0.2%) 
2,115 (0.2%) 
Словения 
162,902 
10,504 (2.7%) 
2,829 (1.7%) 
400 (0.24%) 
Испания 
4,437,258 
104,34 (2.35%) 
17,400 (0.4%) 
0 
Швеция 
906,189 
13,777 (1.5%) 
516 (0.06%) 
13,261 (1.5%) 
Швейцария 
777,394 
41,645 (5.4%) 
16,223 (2.1%) 
25,422 (3.3%) 
Англия 
8,033,690 
225,920* (2.8%) 
96,130 (1.2%) 
16,190 (0.2%) 
Шотландия 
647,923 
45,357 (7.0%) 
6,659 (1.0%) 
1,481 (0.2%) 
Уэльс 
377,503 
12,895 (3.4%) 
3,070 (0.8%) 
2,843 (0.7%) 
Ақырында, Еуропада білім беруді дербес басқару үрдісі күшеюде, оның 
нәтижесінде саясат пен ресурстар туралы шешім жергілікті деңгейге жіберіледі. 
Бұл әлеуметтік артықшылықтары бар аудандардағы мектептер әлеуметтік 
қолайсыз аудандарында тұратын ерекше қажеттіліктері бар балаларды «білімсіз 
нашар мектептер» деп аталатын бірлескен оқу мекемелерінде қалдырып, өз 
оқушыларын таңдауға қабілетті болу қаупін арттырады.

40 
1-
сурет. Жекелеген еуропалық елдерде мектептегі халықтың жалпы 
санынан пайызбен алғандағы ЕБҚ анықталған оқушылар саны.
Инклюзивті білім беру дегеніміз барлық мектептерде әртүрлі оқушылар 
оқытылатын болады, және әлеуметтік әділеттілік проблемаларды емес, 
нарықты негізге алатын жүйелерде осы нәтижеге қол жеткізу қиын.
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
Болгария 
Италия
Испания
Швеция
Португалия
Люксембург
Польша
Англия
Словения
Франция
Уэльс
Австрия
Греция
Мальта
Кипр
Ирландия
Нидерланды
Венгрия
Шотландия
Латвия
Бельгия Фр)
Дания
Норвегия
Германия
Швейцария
Бельгия(
Финляндия
Литва
Чехия
Эстония
Исландия
Количество учеников с ООП в% к общей численности учеников
Количество учеников в отдельных специальных школах в процентах от 
общей численности учеников
Число учеников в отдельных специальных классах в процентах от общей 
численности учеников 

41 
Жалпы алғанда, жоғарыда анықталған сәйкес келмеушіліктер арнайы 
білім беру жүйесінің рөлі туралы маңызды сұрақтарды туғызады, қазірдің 
өзінде шектеулі әлеуметтік жағдайға тап болған оқушыларды одан әрі бөлектеу 
олардың болашақ өмірге деген мүмкіндіктерін төмендетеді.
Балалардың белгілі бір топтары үшін арнайы білім беру мекемелерін 
пайдаланудағы айтарлықтай ұлттық айырмашылықтар анықталды. Ерекше 
физикалық және когнитивтік қиындықтарға ұшыраған кейбір балалар үшін 
арнайы жағдайларда орналастыру мамандардан қарқынды қолдау алуға 
мүмкіндік беретін ақылға қонымды білім беру шешімі болуы мүмкін. Дегенмен, 
көптеген балалар үшін арнайы жағдайға орналастыру олардың әлеуметтік 
шектеуді арттыра түседі және әлеуметтік бақылаудың жасырын құралы бола 
алады. Кейбір елдерде белгілі бір этникалық азшылықтардың балаларына 
арналған, әсіресе рома және иммигранттардың арасынан шыққан балаларға 
арналған арнайы орындарды пропорционалды емес пайдалану ерекше 
алаңдаушылық тудырады. Зерттеулер көрсеткендей, мұндай балаларды 
қарапайым мектепке қосуға болар еді, егер олар өздерінің тілдік дағдыларын 
дамытуға және мәдени айырмашылықтарға сезімталдық деңгейін арттыруға көп 
қаражат жұмсаған болса.
Инклюзивті білім Еуропада және қалған дамыған әлемде гегемониялық 
мәртебеге қол жеткізген сияқты, бірақ әлі күнге дейін әртүрлі жағдайларда 
ерекше білім беруді қажет ететін оқушылардың және мүгедектігі жоқ 
оқушылармен салыстырмалы үлгеріміне қатысты зерттеулер аз.
Инклюзивті педагогика және оқу бағдарламалары бойынша зерттеулер 
баяу дамыды. ЕБҚ ететін балалар саналы түрде енгізілуі үшін оқу 
бағдарламасын және педагогиканы ажырата білу қажет, бірақ ерекше білім алу 
қажеттілігі бар оқушыларға ғана емес барлық адамдарға әртүрлі тапсырмалар 
қол жетімді болуы керек. Сонымен қатар, саралау белгілі бір қиындыққа 
ұшыраған барлық оқушылар, мысалы, аутизм спектрінің бұзушылығымен 
ауыратын балалар бірдей оқиды деген болжамға негізделмеуі тиіс. Сонымен 
бірге, жалпы тәсілдер әзірленген кезде көру қабілетінің бұзылуы немесе есту 
қабілетінің 
бұзылуы 
сияқты 
мүмкіндіктері 
шектеулі 
балаларға 
мамандандырылған мұғалімдер тарапынан қолдау талап етілуі мүмкін. 
Көптеген елдерде кәдімгі сыныптарда ерекше қажеттіліктері бар балаларды 
қолдау үшін оқытушының көмекшілері пайдаланылады, бірақ әлі де олардың 
рөліне қатысты қайшылықтар туындайды, сонымен қатар кейбіреулер 
тәуелділікті жасайды дейді, және, демек мүгедек балаларды дербестігінен 
айырады. Қабілеттерінің сипаты мен оқу туралы мұғалімдердің пікірлері олар 
өз сыныптарында инклюзивті практикаларды қолданады ма, соны анықтау үшін 
маңызды рөл атқарады, және, демек, педагогикалық білім білімді жинақтауда 
және инклюзивті практикаларға берілуде шешуші рөл атқарады. Инклюзивті 
білім беруді терең түсінетін мұғалімдерді дамыту бүкіл Еуропа бойынша 
қақтығысы кем және одан да көп топтасқан қоғамдардың дамуына ықпал етеді.
Жалпы алғанда, білім берудің ерекше қажеттіліктері бар балаларды 
оқытудың тәсілдері көбінесе ең жақсы нәтижелерге әкелетін эмпирикалық 

42 
нәтижелерге емес, идеологияға негізделеді. Қолданыстағы эмпирикалық 
зерттеулер (қазіргі уақытта ескірген) инклюзия оқудағы және әлеуметтік 
саладағы нәтижелерді жақсартады деп болжайды, бірақ эксперименттік 
зерттеулер өте аз, және соңғы кезекте этикалық ойларға байланысты. 
Инклюзивті практикалар, нақты балаларға неғұрлым қолайлы болып табылатын 
ғылыми талдауға емес, әдетте, адам құқықтарының мәселелеріне негізделген. 
Педагогикалық тәсілдер, әдетте, жеке баланы өзгертуге немесе басқаруға 
немесе оқыту ортасын өзгертуге бағытталған. Балалардың тапшылығына 
негізделген тәсілдерге негізделген педагогика ерекше білім беру қажеттіліктері 
бар балалар өз құрдастарынан айтарлықтай ерекшеленеді деген пікірді 
көрсетеді және шеттетілген ортадағы ерекше жағдайларды қолдайтын 
адамдармен көтермеленеді. Қоршаған ортаның тапшылығы тәсіліне негізделген 
педагогика ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалар басқа балалармен 
бірдей болатындығына негізделген және білім беру ортасы барлық балаларды 
қамту үшін бейімделуі керек. Бұл екі көзқарасты салыстыратын зерттеулер 
жоқ. Дегенмен, интеграцияның қолдаушылары инклюзивті ортадағы 
тәсілдердің типтерін анықтады, олар ерекше білім беру қажеттіліктері бар 
балалар үшін ғана емес, барлық балалар үшін пайдалы.

жүктеу/скачать 2,62 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: