Microsoft Word И. П. Подласый Педагогика doc

мы устроены, что без постоянных напоминаний и понуканий, собственных или внешних 
усилий, а часто и прямого принуждения не можем сдвинуться с места, недостаточно ак-
тивно трудимся, живем по инерции. «Пока гром не грянет — мужик не перекрестится», — 
гласит русская пословица, возникшая, надо полагать, не без оснований и отразившая глу-
бинную сущность человеческой натуры. 
Было время, когда нерадивое отношение к делу расценивалось как простая лень и 
для преодоления этого затруднения применялось такое же простое и естественное сред-
ство — принуждение, выступавшее в различных формах и видах и пустившее глубокие 
корни в истории человеческих отношений. Много труда потратили ученые чтобы нащу-
пать главные нити в сложнейших хитросплетениях человеческой души. Со временем 
пришло и понимание разнообразия воздействий на человека, побуждать которого к актив-
ной деятельности примитивными понуканиями становилось все труднее. Свободная и не-
зависимая личность, защищенная Хартией о правах, требует иного подхода. 
Уровень теоретических исследований в области стимулирования достаточно высок. 
Жаль только, что учитель-практик мало что может взять для своей работы из обилия кон-
цепций, теорий, мнений: и в этом вопросе практика затерялась в тумане метода. Между 
тем мало найдется факторов, сравнимых со стимулированием по эффективности своего 
влияния на продуктивность педагогического процесса. Место стимулирования в первой 
тройке наиболее влиятельных причин говорит само за себя. «Полагаю, что в самом начале 
своей педагогической деятельности я натворил великое множество ошибок, — признается 
известный американский педагог А. Дреер, — которые мне, разумеется, совсем не хочется 
повторять. Самой сложной проблемой оказалась для меня мотивация к учебе...». 
Потребности, мотивы, стимулы — ягоды одного поля. Можно долго спорить об 
иерархии этих понятий, месте и роли их в системе, чем в основном и занимаются теорети-
ки, несомненно одно — стимулы опираются на потребности и мотивы, неотделимы от 
них. Важно подчеркнуть, что человек обычно испытывает одновременное действие раз-
личных потребностей и мотивов и поступает в соответствии с наиболее сильным по-
буждением. Но может случиться так, что одновременно действуют с одинаковой силой 
разнонаправленные потребности и мотивы, вступающие между собой в конфликт. В этих 
случаях человек оказывается перед необходимостью выбирать из нескольких возможных 
направлений то, по которому он будет действовать. Не последнюю, а, может быть, даже 
главную роль при этом выполняют стимулы, им отводится роль «спускового крючка» в 
осуществлении намерения. Еще важнее их значение в конфликтной ситуации, когда с од-
ной стороны стоят мотивы, имеющие для человека нравственный смысл (чувство долга, 
ответственности), а с другой стороны — противоположные потребности, рационально ме-
нее ценные, но эмоционально более привлекательные. Произвести выбор, определиться, 
принять правильное решение и действовать в нужном направлении помогают стимулы. 
Выбор стимула, по которому обучаемому надо, но не очень хочется действовать, 
требует специальных усилий, которые в свою очередь связаны с сознательным преодоле-
нием противостоящих побуждений. Это очень трудный процесс, с которым не всегда 
справляется и взрослый человек, а тем более учащийся. Одного лишь понимания того, как 
надо поступить далеко не достаточно. Нередко оказывается, что интеллект идет на поводу 
эмоциональных переживаний, связанных с непосредственными побуждениями, и тогда 
ученик ищет и находит оправдания для выбора более привлекательной линии поведения. 
Решают дело опять же правильно подобранные и примененные стимулы. 
Вспомним пирамиду потребностей А. Маслоу. По его мнению, средний человек 
удовлетворяет свои физиологические потребности на 85%, потребности в безопасности — 
на 70%, в общении — на 50%, в уважении — на 40%, в самовыражении и творчестве — 
только на 10%. 
Какой вывод должен из этого сделать педагог? Прежде всего несомненно тот, что и 
стимулы нужно искать в преобладающей сфере потребностей, опираться на достигнутый 
уровень их развития. Тщетно взывать к высоким чувствам и прибегать к изысканным по-

буждениям, если человек не способен еще ни понять, ни принять того, к чему его зовут. 
Это очень важный вывод, а утверждение А. Маслоу, что большинство людей лишь удо-
влетворяют свои физиологические потребности, подсказывает, в какой сфере нужно ис-
кать стимулы прежде всего. Понятно и то, что стимулирование по мере накопления опыта 
развития интеллектуальной и эмоциональной сфер должно развиваться по восходящей — 
каждый новый стимул в чем-то превышает предыдущий. 
Известно, что при наличии побуждающего мотива наши действия становятся го-
раздо более энергичными и последовательными, чем при отсутствии такового. Действен-
ная мотивация порой побуждает учащегося работать на таком уровне, которого, на первый 
взгляд, трудно от него ожидать. Мотивация побуждает учащегося «выкладываться». В ре-
зультате при прочих равных условиях (таких, как способности, состояние здоровья, уро-
вень подготовленности) различная степень мотивации обусловливает различную успевае-
мость учащихся. 
Мотивацию как верный путь достижения успеха западные психологи изучают тща-
тельнее других проблем. Видный знаток искусства обхождения с людьми Д. Карнеги 
утверждает: на свете есть только один способ побудить людей что-то сделать. И он за-
ключается в том, чтобы заставить человека захотеть это сделать. 3. Фрейд говорит, что в 
основе всех наших поступков лежат два мотива — сексуальное влечение и желание стать 
великим. А известный американский философ и педагог Д. Дьюи утверждает, что глубо-
чайшим стремлением, присущим человеческой природе, является «желание быть значи-
тельным». 
Мотивация деятельности и поведения в школьном возрасте имеет свои особенно-
сти. На вопрос «Что любят дети, чего они хотят?» С.Т. Шацкий отвечает так: 
1. У детей сильно развит инстинкт общительности, они легко знакомятся друг с 
другом — игры, рассказы, неугомонная болтовня служат признаками этого инстинкта. 
2. Дети — настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждающе-
еся любопытство, бесчисленное количество вопросов, стремление все трогать, ощупать, 
пробовать. 
3. Детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, о своих впечатлениях. От-
сюда постоянное выдвигание своего «Я» и огромное развитие фантазии и воображения — 
это инстинкт детского творчества. 
4. Дети любят творить, создавать что-то необычное из ничего, дополняя недостаю-
щее воображением. 
5. Громадную роль в формировании детского характера играет инстинкт подража-
тельности. 
Поняв это, нам не придется прибегать к искусственным стимулам, искать их вне 
круга забот и устремлений, здоровой природы подрастающего человека. Все ошибки про-
исходят оттого, что учитель не интересуется подлинными мотивами поведения учащегося, 
скользит по поверхности событий, принимает во внимание лишь внешние и часто случай-
ные акты поведения. Может ли он добиться устойчивого успеха, подобрать адекватные 
стимулы и правильно их применить? Вряд ли. В свете стимулирования призыв изучать 
учащихся приобретает новый смысл — изучать, чтобы найти и правильно использовать 
адекватные стимулы. 
X. Что такое стимулирование учения? 
1. Требование хорошо учиться. 
2. «Подталкивание» школьников к успешному учению. 
3. Преодоление лени. 
4. Борьба с плохими привычками, мешающими учиться. 
5. Все ответы правильные. 

жүктеу/скачать

Достарыңызбен бөлісу: