Н. П. Пешкова (зам отв редактора)

86 
 
УДК 801 
Байгазакова А.М. 
г.Стерлитамак (Россия) 
 
О парадоксах в межкультурной коммуникации 
 
Изучение межкультурной коммуникации (МК) прошло путь от анали-
за  МК  как  традиционного  лингвистического  объекта  до  исследования  МК 
как  сложного  междисциплинарного  явления.  Представители  коммуникатив-
ного подхода в изучении МК рассматривают особенности кодификации ин-
формации в процессе общения. Признается наличие двух кодов: собственно 
языкового и культурного; однако, по мнению Р.Л.Солсо, они функциониру-
ют как составляющие единого кода. Подобная точка зрения логична, т.к. ме-
жду языковыми и культурными аспектами коммуникации существует тесная 
взаимосвязь и взаимозависимость [2, с.63, 65].  
Межкультурная  коммуникация  обладает  наряду  с  универсальными 
признаками целым рядом особенностей. Ниже  перечисляются основные па-
радоксы межкультурной коммуникации : 
1.
 
Межъязыковые  и  межкультурные  различия  воспринимаются    как 
барьеры  на  пути  адекватной  коммуникации,  поэтому  основное  внимание 
уделяется моментам сходства. 
2.
 
В  процессе  межкультурной  коммуникации  принцип  кооперации  не 
всегда  является  необходимым  условием  успешного  общения,  в  некоторых 
случаях он становится препятствием. 
3.
 
Идентификация новых объектов по аналогии со старыми иногда при-
водит к ошибочной референции. 
4.
 
«Заполнение  пропусков»  на  основе  собственного  национально-
культурного опыта может привести к построению ложных умозаключений. 
5.
 
Вследствие  несовпадения скриптов в разных культурах попытка  при-
менить знакомые сценарии к ситуациям межкультурного общения приводит 
к коммуникативным неудачам. 
6.
 
Чем лучше знание иностранного языка, тем выше вероятность комму-
никативных  сбоев,  поскольку  носитель  ожидает  от  собеседника  столь  же 
квалифицированного владения культурным кодом. 
7.
 
Чем больше иллюзия близости культур, тем больше вероятность ком-
муникативных сбоев [3, с.57]. 
Межкультурная коммуникация далека  от обычной телефонной систе-
мы связи, где отправитель передает некую информацию, а адресат ее получа-
ет.  В  системе  межкультурной  коммуникации  важна  познавательная  актив-
ность реципиента, который не просто принимает или получает информацию, 
он  приобщается  к  идеям  и  мыслям  авторов  речемыслительного  произведе-
ния,  пытается  их  понять  в  соответствии  с  особенностями  и  уровнем  своего 

87 
 
языкового сознания [1, с.43.] 
Главным условием успешной межкультурной коммуникации является 
целостность  коммуникативной  цепочки:  от  коммуникативной  интенции  ад-
ресанта  через  закодированное  в  вербальной  или  невербальной  форме  сооб-
щение  до  содержания,  понятого  адресатом,  и  соответствующей  обратной 
связи. При этом под пониманием имеется в виду не столько уяснение значе-
ния  отдельных  языковых  единиц  и  синтаксических  структур,  сколько  спо-
собность  уловить  суть  сообщения  (или  смысл,  извлеченный  из  взаимосвязи 
пропозиций). 
Литература 

 
Алефиренко Н.Ф. «Живое слово». Проблемы функциональной лексиколо-
гии. – М.: Флинта, Наука, 2009. – 344 с. 

 
Зайнуллина  Л.М.  Общие  проблемы  линовокультурологии.  –  Уфа:  РИЦ 
БашГУ, 2008. -208 с. 

 
Леонтович  О.А.  Русские  и  американцы:  парадоксы  межкультурного  об-
щения. М.: Изд. Гнозис, 2005. – 352 с. 
© Байгазакова А.М., 2012 
 
 
 
УДК 801.4 
Барановская М.Е., Курочкина Т.А. 
г.Уфа (Россия) 
 
Принципы работы памяти при обучении лексике на занятиях 
по английскому языку 
 
Как известно, заучивание новых слов является на самом деле процес-
сом их запоминания. Для этого должны быть задействованы три вида памя-
ти: краткосрочная память, рабочая память и долгосрочная память. Для того 
чтобы  материал  перешел  в  постоянную  долгосрочную  память,  следует  со-
блюсти ряд принципов. 
Повторение:  подтвержденный  временем  способ  запоминания  нового 
материала - это его неоднократное повторение, пока он еще находится в ра-
бочей  памяти,  т.е.  артикуляционная  петля  поддерживается  в  движении  все 
время. Однако простое повторение лексической единицы (основа механиче-
ского заучивания), имеет незначительные долгосрочные результаты, если не 
предпринимается  попытка  одновременно  организовать  материал.  Но  один 
вид повторения, который действительно имеет значение, повторение встреч 
со  словом.  Было  подсчитано,  что  слова  имеют  хороший  шанс  быть  запом-
ненными, если они встретились, по крайней мере, семь раз. 
Извлечение:  еще  один  вид  повторения,  который  очень  важен  -  это 

88 
 
эффект практического извлечения, это означает, что акт извлечения слова из 
памяти дает возможность обучающемуся вспомнить его позднее. Виды дея-
тельности,  которые  требуют  извлечения,  такие  как  использование  нового 
слова  в  письменных  предложениях,  способствуют  последующему  вспоми-
нанию. 
Интервалы:  лучше  распределять  работу  памяти  в  течение  периода 
времени, чем собирать ее в один блок. Это так называемый принцип распре-
деленной  практики.  Он  применяется  как  в  краткосрочной,  так  и  в  долго-
срочной  памяти.  При  обучении  студентов  новой  группе  слов,  например, 
лучше представить первые 2-3 лексические единицы, затем вернуться и про-
верить их, затем представить еще несколько новых, затем вернуться снова и 
т.д.  По  мере  того,  как  каждое  слово  заучивается  все  лучше,  интервал  про-
верки  может  постепенно  расширяться.  Цель  -  проверить  каждую  лексиче-
скую единицу на самом длинном интервале, на котором ее можно надежно 
вспомнить. 
Подобным образом в течение нескольких уроков вновь представлен-
ные слова нужно повторять на следующем занятии, но интервал между про-
верками следует постепенно увеличивать. 
Темы:  Обучающиеся  обладают  разными  способностями  и  следова-
тельно  обрабатывают  данные  с  различной  скоростью,  так  что  в  идеале  им 
нужно дать возможность самим задавать темп деятельности по повторению. 
Это  может  означать,  что  преподаватель  дает  время  в  течение  заучивания 
слов на « работу памяти». 
Использование: использовать слова предпочтительно каким-либо ин-
тересным  способом  –  это  лучший  путь  обеспечить  их  вхождение  в  долго-
срочную память. Этот принцип известен как «Use it or Lose it». 
Следующие пункты связаны со способами манипулирования словами 
в рабочей памяти. 
Познавательная  глубина:  чем  больше  решений  обучающийся  прини-
мает относительно слова, и чем больше познаний требуют эти решения, тем 
лучше запоминается слово. Например, относительно поверхностное  сужде-
ние  –  просто  сочетать  его  со  словом,  которое  рифмуется  с  ним,  например, 
tango / mango. Решение более глубокого уровня – понять, какой частью речи 
оно  является  (существительное,  прилагательное,  глагол  и  т.д.)  Еще  глубже 
можно использовать его, чтобы закончить предложение. 
Персональная организация:  суждения,  которые обучающиеся состав-
ляют  себе  о  слове,  более  эффективны,  если  они  персонализированы.  В  од-
ном исследовании субъекты, прочитавшие вслух предложение, содержащее 
новые  слова,  показали  лучшие  результаты  в  запоминании,  чем  те,  которые 
просто  молча  повторяли  слова.  Но,  субъекты,  построившие  свои  собствен-
ные  предложения,  и  прочитавшие  их  вслух,  показали  еще  более  хорошие 
результаты. 

89 
 
Мысленное  представление:  наилучшие  результаты  показали  субъек-
ты,  которым  была  дана  задача  молча  вообразить  картину,  которая  сочета-
лась бы с новым словом.. Данные тесты показали, что слова, которые легко 
зрительно представить, лучше запоминаются, чем те, что не вызывают непо-
средственного образа. Это наводит на мысль, что даже для запоминания аб-
страктных  слов  данный  способ  может  существенно  помочь  в  том  случае, 
если обучающиеся ассоциируют их с каким-то мысленным образом. 
Мнемоника:  это  «хитрости»,  которые  помогают  извлекать  единицы 
или правила, хранящиеся в памяти и еще не способные извлекаться автома-
тически.  Даже  носители  языка  опираются  на  мнемонику,  чтобы  запомнить 
орфографические правила, например, «i» пишется перед «e»,но не после «c». 
Лучшие виды мнемоники- визуальные.  
Мотивация: простое желание выучить новые слова – не гарантия того, 
что они запомнятся. Единственное отличие, которое создает мотивация – это 
то, что обучающийся, вероятно, будет тратить больше времени на повторе-
ние и практику, что в конечном счете окупится в отношении памяти. Но да-
же  немотивированные  обучающиеся  запоминают  слова,  если  перед  ними 
были поставлены задачи, требующие от них принятия решения относитель-
но слов. 
Внимание/пробуждение: вопреки бытующему мнению, вы не можете 
улучшить  ваш  лексический  запас  во  сне,  просто  слушая  запись.  Требуется 
некоторая степень  сознательного внимания.  Очень  высокая степень внима-
ния,  называемая  «пробуждением»,  способствует  улучшенному  запомина-
нию. Слова, вызывающие сильный эмоциональный отклик, например. Этим 
можно  объяснить  то,  что  многие  обучающиеся  имеют  способность  к  запо-
минанию ругательств, даже если они слышали их всего пару раз. 
Эмоциональная глубина:  эмоциональная информация  хранится наря-
ду с когнитивными данными и может также играть важную роль в том, как 
хранятся и вспоминаются слова. Так же, как важно для обучающихся выно-
сить когнитивные суждения о словах, важно формулировать и эмоциональ-
ные суждения.  Например, педагог-реформатор Сильвия Эштон-Уорнер, ко-
торая обучала чтению и письму неимущих детей в Новой Зеландии в 1960х 
годах, использовала эмоциональное значение слов как основу того, что она 
называла  подходом  «ключевого  словаря».  Ее  школьники  выбирали  слова, 
которые они хотели выучить, и эти слова часто несли сильную эмоциональ-
ную нагрузку, например, Mummy, Daddy, kiss, frightened, ghost. Одним из ее 
основных принципов в обучении грамоте был: «First words must be made of 
the stuff of the child himself, whatever and wherever the child». 
 
© Барановмская М.Е., Курочкина Т.А., 2012 

90 
 
УДК 802/809.1-52 
Баринова И.А.  
г. Пермь (Россия) 
 
О роли «базовых» текстов в процессе коммуникации 
 
Лингвистика  текста  —  это  обычно лингвистика  развернутого текста. 
Однако в реальных процессах коммуникации развернутыми текстами поль-
зуются  далеко  не  всегда.  Между  нерасчлененными  знаками  невербальной 
коммуникации  и  развернутыми  текстами  имеется  зона  переходных  типов 
текстов  небольших  размеров,  причем  предполагается,  что  они  выступают 
как  базовые  по  отношению  к  развернутым  текстам.  При  функциональном, 
деятельностном  подходе,  учитывающем  фактор  человека  (создающего  и 
воспринимающего текст) и коммуникативной ситуации, оказывается, что ни 
характер структуры текста, ни даже сами его размеры не являются осново-
полагающими, базовыми факторами, определяющими  статус текста как та-
кового,  и  характеризуют  лишь  тексты,  созданные  для  определенного  типа 
коммуникативных  ситуаций.  При  таком  подходе  необходимо  расширение 
самого  понятия  «текст»  и  привлечение  к  анализу  гораздо  большего  круга 
объектов,  в  том  числе  и  тех,  которые  можно  определить  как  тексты-
»примитивы», то есть тексты небольшого размера, часто с «неправильной», 
упрощенной (с точки зрения нормы) структурой. Поэтому актуальным ока-
зывается  выявление  не  только  признаков,  которые  отличают  такие  тексты-
»примитивы»  от  развернутых  текстов  в  «классическом  понимании»,  но  и 
признаков,  которые  их  принципиально  объединяют.  Основания  для  такого 
объединения  —  в  закономерностях  коммуникативного,  а  не  структурного 
характера. 
Термин «тексты-примитивы» был введен Л.В. Сахарным для обозна-
чения  текстов  (точнее  —  текстовых  структур)  небольших  размеров  с  пол-
ным или почти полным отсутствием специальных средств связности.  
Несмотря  на  то,  что  тексты-примитивы  имеют  различный  генезис, 
они универсальны по структуре и в них реализуются все основные характе-
ристики  текста:  текст-примитив  наделен  цельностью  и  максимально  про-
стым  комплексом  связности.  Многосторонние  исследования  свойств  тек-
стов-примитивов  и  особенностей  их  функционирования    позволили  Л.В. 
Сахарному выдвинуть и обосновать положение о фундаментальности меха-
низма образования текста-примитива и базисности его для речевой деятель-
ности [4]. 
Отметим  ряд  положений  теории  текстов-примитивов.  Интерес  пред-
ставляет  положение  о парадигматической организации текстов,  объединен-
ных  одним  инвариантом  цельности.  Цельность  как  функционально-
коммуникативная  соотнесенность  текста  с  одним  объектом  (простым  или 

91 
 
сложным)  может  быть  реализована  в  парадигме  текстов  с  большей  или 
меньшей  степенью  расчлененности,  ясности  и  осознанности.  Текст-
примитив  входит  в  парадигму  текстов,  которая  может  быть  представлена 
следующим  образом:  1)  отдельное  слово-текст;  2)  различного  рода  наборы 
ключевых  слов  (НКС)  -текстов;  3)  грамматически  оформленные  неодно-
словные  предложения-тексты;  4)  различного  рода  предложения-тексты;  5) 
различной степени сложности развернутые тексты. Все перечисленные тек-
сты являются синонимами, так как передают один и тот же инвариант цель-
ности.  С  парадигмой  текстов-синонимов  мы  сталкиваемся  в  информацион-
ных  изданиях: заглавие (заголовок) печатного издания  представляет собой, 
как  правило,  текст  —  слово  или  словосочетание;  затем  следует  поисковый 
образ документа, отображаемый в предметном указателе в виде НКС, и, на-
конец, грамматически оформленные предложения,  являющиеся аннотацией 
к исходному тексту документа. 
С понятием парадигматической организации текстов  связано понятие 
текста-перифразы,  так  как  переход  от  одного  текста  парадигмы  к  другому 
представляет собой процесс перифразирования-свертывания,  если мы идем 
от исходного развернутого текста  к слову или словосочетанию, и перифра-
зирования-развертывания,  если  мы  идем  от  слова  (или  НКС)  к  тексту.  По-
нимание текста предполагает возможность построения субъектом топологи-
чески сходного текста, то есть некоего аналога, содержащего основные смы-
словые  компоненты  исходного,  воспринятого  текста.  Центральным  момен-
том  процесса  понимания  текста  является  открытие  «смысловых  вех»  и  их 
объединение  в  единое  целое,  общую  мысль  или  контекст.  «Смысловые  ве-
хи» (аналогами которых во «внешней речи» являются ключевые слова раз-
ной степени протяженности) можно, вероятно, рассматривать как основные 
единицы  речемыслительной  деятельности  субъекта  в  процессе  понимания 
текста [6]. Обучение умению строить  тексты-перифразы является одним из 
основных компонентов обучения чтению (пониманию) текста, и в этом слу-
чае мы говорим о перифразах-свертываниях, а также процесса обучения го-
ворению  и  письму,  и  в  этом  случаях  мы  говорим  о  перифразах-
развертываниях. С точки зрения теории текстов-примитивов, одним из пер-
вых  этапов  обучения  чтению  должно  быть  ознакомление  с  НКС  учебного 
текста [5]. НКС рассматривается как совокупность слов или словосочетаний 
текста,  несущих  основную  смысловую  нагрузку.  Сопоставление  НКС  по 
различным  параметрам  исходного  текста  показывает,  что  НКС  является 
объективным  и  достаточно  эффективным  методом,  вскрывающим  важные 
закономерности  построения  и  восприятия  текста,  и  дающим  возможность, 
при варьировании характера перифраз, показать актуальное разграничение в 
иерархии центральных и периферийных компонентов цельности текста, что 
позволяет поэтапно выявлять фрагменты значения и их структурирование. 
Одним из сложных вопросов обучения иностранному языку считается 

92 
 
вопрос обучения порождению речи, в частности, обучения построению тек-
стов  разной  коммуникативной  направленности.  В  экспериментах  Л.В.  Са-
харного  и  его  учеников  были  выявлены  интересные  закономерности,  свя-
занные с действием механизма вербальных ассоциаций при построении тек-
стов [3]. 
Одним из видов текстов-примитивов  является и «текст» ассоциатив-
ной  пары  Стимул-Реакция.  Расширение  материала  исследования  за  счет 
данных  различных  типов  направленного  ассоциативного  эксперимента,  за 
счет  индивидуальных  ассоциаций,  открывает  новые  возможности  для  изу-
чения  вербальных  ассоциативных  структур.  Доказано  экспериментально, 
что стратегия построения «текста» вербальных ассоциаций есть одна из раз-
новидностей стратегии построения текста вообще [2]. 
Доказана  возможность  изучения  механизмов  структурирования  тек-
ста через реализацию цельности и связности в текстах больных с патологией 
речи (афазией). Экспериментально показано, что у больных с разными фор-
мами  афазии  при  более  или  менее  серьезных  нарушениях  «тонких»  меха-
низмов структурирования текста сохранными остаются базовые механизмы 
такого  рода,  и  специфика  работы  этих  механизмов  отражается  в  тема-
рематической  структуре  вербального  текста.  Разработанная  методика  дает 
возможность  выявления  особенностей  работы  механизмов  цельности  и 
связности  в  текстах не только нормы, но  и  в  текстах  «дефектных»  с  точки 
зрения «нормы» и позволяет достаточно надежно выявлять некоторые зако-
номерности текстопостроения у больных с разными формами афазии [6].   
В  динамической  парадигме  синонимичных  друг  другу  текстов,  по-
строенных на базе одного и того же инварианта цельности, в качестве базо-
вого  текста  рассматривается  и  текст  разговорной  речи  (РР),  как  текст,  не 
имеющий той степени развернутости и структурированности, которая обыч-
но характерна для «нормированных» текстов, являющихся объектом описа-
ния собственно лингвистики текста. Изучение подобного материала  предо-
пределяется  необходимостью  показать  РР  в  ее  целостности  и  коммуника-
тивной автономности, а не как «упрощенный», «сниженный» вариант коди-
фицированного литературного языка (КЛЯ). Анализ текстов РР представля-
ет  собой  один  из  возможных  путей,  позволяющих  установить  ряд  актуаль-
ных  факторов,  определяющих  развертывание  текста  говорящим.  Образова-
ние при построении текста РР достаточно простых структур предопределяет 
то, что такие структуры являются своего рода «основой» для создания раз-
вернутых текстов. Выступая как синонимы последних, они помогают выяв-
лять и сохранять инвариант цельности развернутого текста [1]. 
Таким образом, обращение к теории текстов-примитивов, осмысление 
их  роли  в  речевой  деятельности,  закономерностей  функционирования  по-
зволяет  решить  ряд  проблем,  связанных  с  процессами  текстопостроения  и 
текстовосприятия. 

93 
 
Литература 
1.  Баринова  И.А.  Особенности  цельности  и  связности  при  построении  тек-
стов  разговорной речи: автореф. дис. ... канд. филол. наук. - Л., 1988. - 15 с. 
2.  Овчинникова  И.Г.  Текстообразующая  роль  вербальных  ассоциативных 
структур: автореф. дис... канд. филол. наук. - Л., 1986. - 14 с. 
3.  Сахарный  Л.В.  Ассоциативные  пары  как  текст  //  Материалы  8  Всесоюз.  
cимп. по психолингвистике и теории коммуникации. - М., 1985. - С. 86-87.  
4. Сахарный Л.В. Морфема как текст и морфема как часть текста / Л.В. Са-
харный // Морфемика. Принципы и методы системного описания. – Л.: ЛГУ, 
1987. – С. 157-170. 
5.  Сиротко-Сибирский  С.А.  и  др.  Экспериментальная  проверка  методики 
введения ключевых слов / С.А. Сибирский, А.С. Штерн // Лингвистические 
основы изучения русского языка как неродного. - Баку, 1979. 
6. Сиротко-Сибирский  С.А. О проблеме понимания текста в лингвистике и 
психолингвистике // Слово отзовется: памяти А.С. Штерн и Л.В. Сахарного. 
- Пермь, 2006. - СС. 63-67. 
7. Стрекаловская С.И. Механизмы цельности и связности в текстах больных 
с патологией речи: автореф. дис. ... канд. филол. наук. - Л., 1990. - 16 с.      
© Баринова И.А., 2012 
 
 
УДК 811.111 
Басырова Ф.А. 
г. Уфа (Россия) 
 
Обучение профессиональной коммуникации: термины,  
навыки или стиль английского языка? 
 
Профессиональная  коммуникация  на  иностранном  (в  частности  анг-
лийском)  языке,  обычно  называемая  английским  для  специальных  целей 
(ESP), используется в тех сферах профессионального знания, которые обла-
дают своими собственными глубокими  и разработанными системами поня-
тий. Этот стиль  языка, часто рассматриваемый как образец построения мо-
дульных курсов в  условиях неязыкового вуза [2,  c.87], характеризуется оп-
ределѐнной ориентацией  понятий и соответствующими ограничениями, на-
лагаемыми на функции языковых единиц на всех уровнях. 
Эффективное  обучение  профессиональной  коммуникации  требует от 
преподавателя обязательного знания типичных ситуаций, в которых студен-
там (будущим специалистам) понадобится английский язык для общения на 
профессиональные темы. Наблюдения показывают, что учѐные (независимо 
от  темы  их  исследования)  используют  английский:  1)  для  чтения  публика-
ций в области их интересов, чтобы получить информацию о последних раз-
работках; 2) для обмена своими мыслями или результатами исследований в 

94 
 
устной или письменной форме; 3) для выступления с  докладами и сообще-
ниями  на  научных  конференциях;  4)  для  участия  в  профессиональных 
встречах и дискуссиях; 5) для неформального общения с зарубежными кол-
легами на обычные темы – семья, политика, вопросы культуры и так далее.  
Некоторые преподаватели считают, что выявление того, что в дейст-
вительности  требуется  студентам,  предполагает  наличие  сложного  теста  с 
относящимся к специальности анкетированием. Сегодня это очень популяр-
ный  метод,  называемый  анализом  специфических  языковых  потребностей 
обучаемых (needs analysis). Он предполагает определение мотивов, которые 
лежат в основе учебной деятельности студентов при изучении иностранного 
языка  [2,  c.72].  Полагают,  что  не  так  уж  и  трудно  преподавателю  понять 
объективную ситуацию и сформулировать цели изучающих ESP студентов, 
как они определяются выше. Таким образом, основные языковые навыки и 
умения,  которые  должны  изучаться  и  осваиваться  студентами,  следующие: 
чтение  научных текстов для извлечения необходимой информации,  умение 
говорить  на профессиональные темы и письменно излагать свою точку зре-
ния, составление докладов и презентаций и понимание устной речи в рамках 
специальности.  Все  эти  навыки  совершенно  очевидны  и  принимаются  как 
само собой разумеющиеся. 
Поскольку  навыки, приобретение  которых являются целью  изучения 
иностранного  языка,  универсальны,  методика  преподавания  ESP  мало  чем 
отличается  от  той,  что  используется  в  обучении  английскому  «вообще» 
(EGP).  Эти  общие  принципы  включают  заучивание  слов,  словосочетаний  и 
других  языковых  элементов  студентами,  практику  составления  кратких 
обобщений и пересказов текстов, прослушивание записей, перевод с одного 
языка  на  другой для лучшего понимания содержания и установления экви-
валентов в обоих языках и прочее. 
Таким  образом,  скорее  именно  усвоение  основных  практических  на-
выков приводит к овладению иностранным языком, чем просто информация 
о лингвистических фактах. Однако, вследствие идентичности навыков ESP и 
общего курса языка, существенное различие между ними приходится не на 
вышеупомянутые навыки, а стили языка, используемые людьми при говоре-
нии, письме, чтении и слушании в бытовых ситуациях изо дня в день и при 
применении языка в профессиональной коммуникации. 
Всем  известно,  что  научные  тексты  содержат  терминологию.  В  этой 
связи возникает следующий вопрос: возможно, при обучении ESP основным 
приоритетом  должны  быть  специфические  термины?  Следует  ли  сделать 
основной  задачей  как  студентов,  так  и  преподавателей  изучение  терминов 
при овладении ESP? 
Ответ  в  данном  случае  заключается  в  том,  что  специальные  техни-
цизмы или термины не представляют значительных трудностей для специа-
листов  в  их  профессиональной  сфере.  Термины  тесно  связаны  с  концепту-

95 
 
альной областью их предмета исследования и обычно больше известны обу-
чаемым, чем преподавателям ESP. Очень часто термины оказываются как в 
русском, так и в английском одними и теми же заимствованными латински-
ми словами, и так как студенты уже изучали терминологию их предмета на 
родном языке, им не представляется трудным понимание «интернациональ-
ных» английских терминов. 
Существует ещѐ одна более важная особенность терминов по специ-
альности, которая облегчает их заучивание по сравнению с общим словарѐм. 
Языковые функции этих терминов ограничиваются рядом довольно простых 
моделей, и их сочетаемость с другими словами в контексте в основном ло-
гически  обоснована.  Подобные  единицы  не  способны  образовывать  слож-
ные  и  двусмысленные  словосочетания:  специфическая  языковая  трудность 
таких  терминов  практически  равна  нулю.  Именно  поэтому  для  студентов, 
изучающих  профессиональную  коммуникацию,  термины  являются  самой 
лѐгкой частью словарного запаса. 
Например,  такие  слова  как  ―rain‖,  ―cloud‖  или  ―river‖  начинают 
функционировать  как  специальные  термины  в  географических  текстах,  ко-
гда точное научное определение неотрывно прикрепляется к ним. Если эти 
термины  неизвестны студентам, единственное, что им приходится делать  – 
это  понимать  понятия,  которые  они  обозначают,  находить  русские  эквива-
ленты и просто заучивать слова. 
Поэтому, в данном случае напрашивается вывод о том, что препода-
вание ESP не ограничивается лишь обучением терминологии. Существенная 
разница между преподаванием профессиональной коммуникации и обычно-
го  английского  (EGP)  в  стиле  языка,  который  должен  использоваться  как 
цель на каждом уровне обучения ESP. 
Общеизвестно, что стиль научной литературы не является чем-то од-
нородным:  в  нѐм  имеются  функционально-стилистические  варианты.  Нам 
известны  некоторые  научные  статьи,  написанные  просто  и  понятно,  в  то 
время как в других работах возможно наличие ряда сложных и иногда чрез-
вычайно  идиоматичных  выражений.  Итак,  ESP  каждой  отрасли  науки  со-
держит:  1)  тексты  со  сниженным  количеством  идиом  (ограниченный  науч-
ный стиль английского); 2) стилистически нейтральные научные опусы, ко-
торые  менее  ограничены  с  точки  зрения  идиоматики;  и  3)  чрезвычайно 
идиоматичные,  стилистически  окрашенные  работы.  Их  можно  последова-
тельно расположить по мере возрастания фразеологической наполненности. 
Какой стиль  ESP  особенно  важен при обучении студентов для обра-
зования неотъемлемой основы их профессиональных знаний и почему? 
При ответе на данный вопрос следует обратить внимание на тот стиль 
английского языка,  которым в реальной жизни  пользуются  научные работ-
ники, когда  оказываются в типичных ситуациях профессионального обще-
ния  -  при  участии  в  международных  конференциях,  знакомстве  с  зарубеж-

96 
 
ными  коллегами  (которые  не  всегда  бывают  англичанами),  разговорах  о 
своих исследованиях, чтении лекций, ответах на вопросы, при составлении 
аннотаций  и  написании  статей,  и  так  далее.  Осторожное  обращение  с  лин-
гвистическим наполнением и текстологический анализ показывают, что ча-
ще всего люди спонтанно прибегают к ограниченной форме научного стиля, 
которая обеспечивает надѐжное понимание между участниками профессио-
нальной коммуникации. 
Этот вариант научного стиля характеризуется упрощенной граммати-
кой, неидиоматической (логической) сочетаемостью слов, относительно не-
сложным  синтаксисом,  нейтральным  с  культурологической  точки  зрения 
словарѐм, фонетически адекватным (понимаемым) произношением. В то же 
время «учѐный обладает обширным  словарным запасом, которым он точно 
пользуется  и  может  обращаться  гораздо  лучше,  чем  самый  совершенный 
пользователь «общего» английского или наиболее педантичный и информи-
рованный  знаток  грамматики  языка.  Его  знание  полных  слов  («полнознач-
ных слов») совершенное и законченное. Но грамматика сильно упрощена в 
том смысле, что им исключаются все более тонкие отличия, которые  выра-
жаются в английском соблюдением более осложнѐнных и  трудных для  по-
нимания  морфологических  и  лексико-морфологических  правил  языка»  [1, 
с.138 – 139]. 
«Ограниченный  научный  английский  язык»  -  это  вовсе  не  ломаный 
английский,  хотя  те,  для  кого  этот  язык  не  родной,  делают  небольшие 
ошибки,  которые  не  искажают  содержания  речи.  В  таком  английском  пре-
обладает  тенденция  к  уменьшению  количества  фразеологизмов,  а  сложные 
лингвистические элементы исключаются в целях снятия трудностей в пони-
мании.  Таким  образом,  итоговое  лингвистическое  наполнение  приводит  к 
улучшению эффективности общения между профессионалами. 
На  рубеже  тысячелетий  некоторыми  исследователями  отмечалась 
тенденция носителей языка приспосабливать свой английский язык при об-
щении  с  иностранными  коллегами.  Данное  явление  включает  «использова-
ние более простых конструкций предложений, избегание идиом и разговор-
ных выражений, замедленный темп речи, и более чѐткие  артикуляционные 
модели. Важно подчеркнуть, что это не «речь иностранца»… Британцы при 
опросе  «не  приспосабливались  к  уровню»  своих  коллег  и  не  использовали 
сознательно  более  простые  выражения:  это  была  ненамеренная  адапта-
ция…» [3, c.92]. Хотелось бы вновь подчеркнуть, что данный стиль ESP стал 
называться «ограниченным научным английским» не потому, что это лома-
ная форма языка. Его называют «ограниченным» в том же смысле, в каком 
Р.Квѐрк ссылался на язык, используемый в ситуациях, в которых требуется 
«меньше языка», чем в использующих «полновесный английский» [6,  c.21]. 
Термин  «ограниченный  научный  английский  язык»  отражает  природу  дан-
ного  варианта  научного  английского,  в  котором  полноценное  научное  со-

97 
 
держание передается наиболее рациональными и экономичными языковыми 
средствами. 
Примеры  «ограниченного  научного  английского»  действительно  су-
ществуют.  Авторы  учебников  по  естественным  наукам  (биологии,  геогра-
фии,  физике,  и  т.д.)  являются  образованными  носителями  родного  языка  и 
часто создают образцы  «ясно написанного и несложного в понимании» на-
учного  английского,  с  целью  объяснения  самым  простым  способом  основ 
своих  дисциплин.  Наряду  с  учебниками  существует    множество  примеров 
научных статей, лекций и презентаций, подготовленных (написанных) этим 
же стилем. 
Процесс  обучения  ESP  в  любой  отрасли  науки  должен  начинаться  с 
«ограниченного научного английского языка» и получения, как утверждает 
М.Уэст, «действительно минимального адекватного курса» [4, c.133]. Учеб-
ники для обучения профессиональной коммуникации должны быть руково-
дствами  по  практической  стилистике,  содержащими  материалы,  которые 
демонстрируют инварианты лингвистических особенностей научного стиля. 
Студентам следует рассматривать их в качестве модели, которой нужно сле-
довать  как можно точнее при профессиональной коммуникации на англий-
ском языке. 
Этот  стиль  ESP  –  «ограниченный  научный  английский  язык»  -  дол-
жен  стать  обязательным  для  овладения  и  применения  студентами  научно-
технических специальностей, каким бы скучным и однообразным он не по-
казался  бы  преподавателям  (которые  обычно  являются  филологами).  К  со-
жалению, многие  тексты, порождаемые русскими,  пользующимися англий-
ским языком, звучат всѐ ещѐ далеко не по-английски. Возможно, причина в 
преждевременной  попытке  студентов  продвинуться  далее  «ограниченного 
научного  английского».  Очень  часто  пренебрегают  примерами  хорошего 
английского языка, который характеризуется самыми обычными сочетания-
ми  слов  и  достаточно  обширным  словарным  запасом,  но  ограниченной 
грамматикой и упрощѐнным синтаксисом. Вместо этого студенты начинают 
создавать  нечто,  что,  по  их  мнению,  лингвистически  верно  и  богато  идио-
мами.  На  деле  это  приводит  к  нарушению  элементарных  норм  английской 
сочетаемости  и  синтаксиса,  результатом  которого  становятся  «образчики» 
так  называемого  «русского  английского  языка,  который  читатели  не  в  со-
стоянии перевести» [5, c.285-287]. 
Таким  образом,  в  процессе  обучения  профессиональной  коммуника-
ции можно прийти к выводу, что обучение ESP имеет определѐнные и кон-
кретные цели. Студенты стремятся хорошо овладеть научным стилем в виде 
основных  умений и навыков (чтения, говорения,  понимания на слух, пись-
ма). Как только они овладевают функционально-стилистическим вариантом 
данного стиля, возможно постепенное обучение идиоматическим вариантам 
этого  ESP. Тем не  менее, обучение определѐнно следует начинать  с  «огра-

98 
 
ниченного научного английского языка» как основы стиля и добиваться хо-
рошего  рабочего  владения  им.  Студенты  технических  специальностей  мо-
гут, однако, остановиться (и часто так и происходит) на «ограниченном на-
учном  английском»,  потому  что  для  людей,  которые  занимаются  научным 
исследованием,  именно  этот  стиль  оказывается  существенно  важным  при 
профессиональной коммуникации на международном уровне. 
Обучаемых ESP студентов следует обеспечивать достоверными  и ау-
тентичными  учебными  материалами  в  виде  научных  текстов,  в  которых 
присутствуют  вышеуказанные  языковые  характерные  черты.  «Ограничен-
ный научный английский язык» обладает всеми необходимыми свойствами, 
которые  помогут  студентам  овладеть  соответствующим  их  специальности 
словарным запасом (терминологией), передавать  информацию рационально 
и логично, и одновременно звучать  вполне  по-английски, используя харак-
терный для языка профессиональный сленг. 

жүктеу/скачать 2,68 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: