Архипова Е.В., Русецкая И.В., Титовец М.Н

55 
 
раниченную преимущественно вооруженными силами США и Англии  (loot 
лейтенант; slick невооруженный вертолет [1]). Этой лексике присущи харак-
терные  особенности:  использование  узкоспециальной  военной  терминоло-
гии  (bird  barn  авианосец  [2]);  использование  сокращений  (veg  (vegetable) 
морская мина [2]); специфическая эмоциональная окраска с преобладанием 
отрицательной,  грубо  фамильярной  и  насмешливо-иронической  (life-
insurance, overcoat, umbrella парашют [3]). 
Экспрессивно-оценочная  функция  военных  жаргонизмов  связана  со 
стремлением дать общеизвестным понятиям характеристику, выражающую-
ся в объективно-оценочном отношении к тем или иным фрагментам дейст-
вительности  (the  army  travels  on  its  belly  –  армия  передвигается  на  своем 
брюхе; to see the whites of the eyes – быть очень близко к противнику). 
В  национальном  языке  военный  жаргон  складывается  поэтапно,  от-
ражая лингвокультурную ситуацию, характерную  для  конкретного периода 
времени. Следует отметить также, что военная лексика национально специ-
фична, т.к. в ней отражаются особенности менталитета отдельного этноса.    
Таким  образом,  военный  жаргон  представляет  собой  совокупность 
языковых  средств  обслуживающих  военно-профессиональную  и  военно-
бытовую сферу. 
Литература 
1.
 
Richard  A  Spears.  NTC‘s  Dictionary  of  American  Slang  and  colloquial  ex-
pressions. – L., 1989. – 388 p. 
2.
 
Richard Bowyer. Dictionary of military terms. Third edition. – London: A&C 
Black Publishers Ltd., 2007. – 289 p. 
3.
 
H. Wentworth, S. B. Flexner. Dictionary of American Slang. – N.-Y.: Crowell, 
1975. – 279 p. 
© Архипова Е.В., Русецкая И.В., Титовец М.Н., 2012 
 
 
 
УДК 378.02 
Афанасьева Г.А. 
г.Уфа (Россия) 
 
К вопросу об использовании фоновых знаний  
в обучении иностранному языку 
 
Непременным условием общения является не только владение общим 
языком, но и наличие определенных знаний, накопленных до акта общения. 
Каждый  из  участников речевого акта  должен обладать  определенным опы-
том как лингвистическим (знанием языка), так и нелингвистическим (знание 
об окружающем мире). Для общения необходима, во-первых, общность язы-

56 
 
ка, во-вторых,  участники акта  общения должны  иметь  определенную рече-
вую  ситуацию,  т.е.  конкретные  условия  данного  акта  общения,  в-третьих, 
участники акта общения должны иметь определенную общность социальной 
культуры. 
Общность социальной истории находит свое отражение прежде всего 
в  знаниях  об  окружающем  мире.  Эти  знания,  присутствующие  в  сознании 
участников  коммуникативного  акта,  получили  название  фоновых  (калька  с 
английского  –  background  knowledge).  По  определению  О.С.  Ахмановой, 
фоновые знания – это «обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, 
являющееся основой языкового общения». Фоновые знания в широкой трак-
товке - это практически все знания, которыми располагают коммуниканты к 
моменту общения. 
Основным объектом лингво-страноведения являются знания, которы-
ми располагают только члены определенной этнической и языковой общно-
сти.  Эти  знания  связаны  с  национальной  культурой.  Эти  фоновые  знания, 
свойственные членам определенной языковой общности и отсутствующие у 
иностранцев, получили название страноведческих. 
Страноведческие  фоновые  знания  и  составляют  предмет  лингво-
страноведения,  т.е.  такого  обучения  иностранному  языку,  когда  одновре-
менно  с  обучением  языку  ведется  обучение  элементам  культуры  народа- 
носителя этого языка, когда в процессе обучения язык выступает не просто 
как набор формальных средств, а как часть культуры, когда плану содержа-
ния уделяется не меньше внимания, чем плану выражения. 
Владение страноведческими фоновыми знаниями позволяет участни-
кам  коммуникации  добиваться  полного  взаимопонимания.  Поэтому  обуче-
ние страноведческим фоновым знаниям должно стать неотъемлемой частью 
обучения  иностранным  языкам.  Оно  не  менее  важно,  чем  обучение  языко-
вым средствам. 
Изучающий  иностранный  язык  и  культуру  народа-носителя  этого 
языка должен овладеть суммой знаний, которыми обладает, например, сред-
ний англичанин или американец. К тому же, страноведческие фоновые зна-
ния необходимо получить во много раз быстрее, чем это происходит в есте-
ственных условиях. Возможно ли это? Сторонники лингвострановедческого 
подхода  к  изучению  иностранного  языка  считают,  что  это  осуществимо, 
если  распределить  фоновые  знания  по  этапам  обучения  и  организовать  ра-
боту над ними параллельно с изучением языкового материала.  
 
© Афанасьева Г.А., 2012 
 
 

57 
 
УДК 378.02 
Ахмедова Г.Х. 
г.Уфа (Россия) 
 
Построение процесса обучения чтению научной литературы 
 
Чтение  есть  комплексный  процесс,  компонентом  которого  является 
восприятие  языковых  средств  данного  языка,  основывающееся  на  узнава-
нии. Необходимым компонентом узнавания является процесс сопоставления 
воспринимаемых единиц текста с эталонными образцами, хранимыми в дол-
говременной памяти. 
Для того чтобы мог осуществляться процесс чтения, в памяти читаю-
щего должны быть заложены не только эталонные образы слов и морфем, но 
и  эталонные  образы  соответствующих  синтаксических  структур,  фрагмен-
тов текста и, наконец, эталонные образы самих текстов. 
Обучать  пониманию  научных  текстов  целесообразно  на  материале 
самих  текстов,  а  не  отдельных  предложений.  Восприятие  грамматической 
структуры предложения есть важный компонент процесса чтения, а воспри-
ятие  грамматической  структуры  целого  текста  есть  нечто  более  сложное, 
чем простая сумма восприятий отдельных предложений, составляющих об-
щий текст.  Отдельные  упражнения целесообразно использовать  ограничен-
но  на  начальной  стадии  формирования  навыков  распознавания  отдельных 
грамматических  явлений  текста,  а  затем  сразу  же  отрабатывать  навыки  и 
умения распознавания языковых средств данного текста. 
Из 140 часов, отводимых на обучение, примерно 40 часов достаточно 
для  обучения  распознаванию  и  пониманию  наиболее  сложных  структур, 
характерных для стиля научной прозы, что обеспечивает быстрый переход к 
самостоятельному  чтению.  На  начальном  этапе  основной  целью  является 
выработка навыков и умений распознавания и понимания наиболее трудных 
грамматических  конструкций,  специфических  для  стиля  научной  речи.  На-
чинается обучение с синтаксиса, привлекаются схемы, таблицы. 
Основным  источником  информации  и  главным  действующим  лицом 
является преподаватель. 
Материал  излагается  в  виде  инструкций,  в  которых  явления  всегда 
рассматриваются в двух планах: в плане распознавания по формальным при-
знакам  и  в  плане  семантизации.  Упражнения  используются  только  на  пер-
вых стадиях формирования навыков и умений, имеют иллюстративный, ал-
горитмический характер. Обучаемые в этот период получают тот основной 
курс  практической  грамматики  научной  речи,  который  отличается  от  всех 
предыдущих курсов, так как в нем отражаются стилистико-грамматические 
черты языка научной литературы. Примерно с четвертого занятия начинает-
ся самостоятельное домашнее чтение литературы по специальности. Навыки 

58 
 
устной  речи  как  текстовые  еще  не  развиваются.  Основные  виды  контроля: 
опрос  инструкций  по  распознаванию  и  пониманию  отдельных  явлений  на 
материале текстов по специальности, перевод письменный и устный и самое 
главное- контроль навыков распознавания и понимания конкретных отрыв-
ков из текстов. 
Следующий  этап  включает  в  себя  повторение  и  систематизацию 
грамматического  материала  для  целей  чтения  и  для  развития  навыков  и 
умения вести беседу на ограниченном материале. 
Таким  образом,  совершенствуются  навыки,  заложенные  на  первом 
этапе обучения, и получают начало развития навыки устной речи: вопросно-
ответная отработка текстов и устное реферирование и перевод научных тек-
стов. 
Видное место занимают словообразование и упражнение по рассмот-
рению потенциального словаря учащихся. 
Преподаватель  задает  на  самостоятельное  повторение  или  изучение 
целые комплексы тем, которые систематизируются на последующих заняти-
ях. 
Широко  используются  грамматические  таблицы  и  схемы.  Главным 
действующим  лицом  этого  этапа  становится  сам  учащийся,  преподаватель 
лишь управляет самостоятельной работой по повторению усвоенного в вузе, 
но  уже  забытого  материала.  Подробно  рассматриваются  лишь  те  явления, 
которые специфичны только для стиля научной речи. Виды контроля: опрос 
правил по грамматике, умений задавать вопросы и отвечать на них, умений 
переводить сложные и производные слова, термины и слова, отсутствующие 
в словарях. 
Задачи следующего этапа: совершенствование навыков и умений вес-
ти беседу по прочитанным текстам и специально отобранным разговорным 
темам, а также развитие и совершенствование навыков устного реферирова-
ния и пересказа научных текстов. На этом этапе уже нет ни введения нового 
грамматического  материла,  в  плане  распознавания  в  научных  текстах,  ни 
повторения  целых  комплексных  тем.  Все  внимание  уделяется  совершенст-
вованию ранее приобретенных навыков и их контролю. Главные действую-
щие лица на этом этапе - обучающий и обучаемый в равной мере. 
Основные  виды  контроля:  контроль  умения  вести  беседу  по  разго-
ворным темам и пересказа содержания прочитанных текстов. 
Преимущество такого построения курса в том, что, во-первых, в тече-
нии всего периода обучения можно практиковать домашнее чтение, так как 
учащиеся  сразу  же  знакомятся  с  особенностями  стиля  научной  речи;  во-
вторых,  чтение  способствует  повторению  лексического  материала,  а  при 
правильно  организованном  закреплении  и  контроле  это  дает  прочную  базу 
для  дальнейшего  расширения;  в-третьих,  беседы  по  разговорным  темам, 
устное реферирование и пересказ научных текстов опираются на уже прой-

59 
 
денный  или  повторенный  материал,  чем  уменьшается  опасность  больших 
искажений в речи из-за незнания порядка слов в предложении, уменьшается 
далее количество морфологических ошибок, а  к концу обучения они почти 
полностью исчезают в речи учащихся. 
© Ахмедова Г.Х., 2012 
 
 
УДК 81‘1 
Ахметжанова Р.Н. 
г. Уфа (Россия) 
 
Риторический дискурс в системе подготовки современного специалиста 
 
Умение общаться с людьми – это товар, и я заплачу  
за такое умение больше, чем за что-либо другое на свете. 
Дж. Рокфеллер 
 
Дискурс  есть  коммуникативное  событие,  происходящее  между  гово-
рящим,  слушающим  (наблюдателем  и  др.)  в  процессе  коммуникативного 
действия в определенном временном, пространственном и проч. контексте. 
Это  коммуникативное  действие  может  быть  речевым,  письменным,  иметь 
вербальные и невербальные составляющие [2]. Не случайно Т. ван Дейк об-
ращает особое внимание на то, что дискурс отражает иерархию знаний, ко-
торая необходима при его порождении и восприятии. А.К. Жолковский оп-
ределяет  дискурс  как  «воплощенные  в  речи  мироощущение  и  жизненную 
позицию» [5]. 
Анализ  дискурса  и  разные  подходы  к  его  пониманию  уже  представ-
лены в исследовательских работах [9; 6], однако научная дискуссия продол-
жается,  например, на  страницах электронного журнала  «Современный дис-
курс-анализ» с 2009 по 2012 гг. [www.discourseanalysis.org] 
Теоретическое осмысление понятия «дискурс» позволяет решить ряд 
практических задач, возникающих в  учебно-воспитательном процессе. Так, 
например, исследуя процесс формирования дискурсивных умений студентов 
педагогических  вузов,  М.В.  Горбунова  (на  основе  анализа  зарубежной  и 
отечественной  литературы  в  рамках  диссертационного  исследования)  ин-
терпретирует понятие «дискурс» как «сложное единство языковой практики 
и  экстралингвистических  факторов,  выступающих  условием  порождения  и 
восприятия высказывания речевой личностью» [3].  
Современное понимание риторики многозначно:  
во-первых, это искусство подготовки и произношения речи на задан-
ную тему перед аудиторией;  
во-вторых,  это  искусство  управления  человеческим  поведением  по-

60 
 
средством устного или письменного слова;  
в-третьих,  это  наука,  изучающая  тексты  (дискурсы),  целью  которых 
является убеждение слушателя посредством специальной словесной органи-
зации.  
Первые  два  определения сложились  исторически  и связаны  с  проти-
вопоставлением  устного  и  письменного  дискурсов  в  античной  и  христиан-
ской традициях. Если в античности приоритет отдавался устному высказы-
ванию (красноречию), то в христианской цивилизации «статус» устной речи 
стал значительно ниже письменной. Современная риторика исходит из того, 
что соотношение устных и письменных высказываний меняется в зависимо-
сти от ситуации и намерений говорящего. Агональная (состязательная) ком-
муникация в виде слов и высказываний  –  необходимое  звено в  подготовке 
менеджеров, так как это один из основных каналов информационного обме-
на между менеджером и подчинѐнным. Способность чѐтко, уверенно, ярко и 
убедительно излагать свои мысли – это искусство, которым должен овладеть 
каждый студент, менеджер, преподаватель  и др. [12]. Риторика  направлена 
на  освоение  навыков,  которые  позволяют  легче  добиваться  своих  целей, 
будь то карьерный рост, уважение, улучшение коммуникации, уверенность в 
себе.  В результате  изучения курса можно овладеть  основными коммуника-
ционными компетенциями:  
- убеждения и разубеждения;  
- правилами построения дискурса (высказывания);  
-  умениями  встраиваться  в  риторический  тезаурус  (понятийный  сло-
варь) аудитории;  
-  умениями  при  ведении  дискуссии  определять  мотивы,  движущие 
высказываниями других участников обсуждения;  
-  правилами  изобретения  речи,  в  которой  высказывания  будут  пред-
ставлять собою «серию потрясений» (коммуникативных событий);  
-  способностями  выбирать  средства  защиты  от  недобросовестных 
коммуникантов.  
Коммуникативная  компетентность  включает  риторический  компо-
нент  и  предполагает  владение  навыками  общения  в  определѐнном  профес-
сиональном  коллективе,  умениями,  которые  обеспечивают  решение  задач, 
составляющих суть той или иной профессиональной деятельности.  
Для формирования навыков эффективного профессионального обще-
ния  в  Государственные  образовательные  стандарты  высшего  профессио-
нального  образования  третьего  поколения  по  направлению  подготовки  ма-
гистров  включена  и  такая  учебная  дисциплина,  как  «Тренинг  профессио-
нально-ориентированных риторик, дискуссий, общений». Данный курс ори-
ентирован  на  подготовку  специалиста,  который  в  процессе  деятельности 
вступает  во  взаимодействие  с  людьми  в  различных  коммуникативных  си-
туациях. 

61 
 
В настоящее время понятие «дискурс» прочно вошло в терминологию 
теории  коммуникации,  риторики,  речеведения.  В  процессе  формирования 
риторических компетенций  студентов важно донести до их сознания прин-
ципиальное отличие между дискурсом и текстом: «дискурс» – это актуально 
произнесенный  текст.  Специфическая  природа  коммуникативных  умений 
рождает  необходимость  выделения  их  основных  структурных  элементов  в 
целях  раскрытия  механизма  становления  коммуникативной  компетенции 
специалиста, что ведет к необходимости выделения в структуре коммуника-
тивных умений особой группы дискурсивных умений в качестве отдельного 
компонента  в  структуре  профессионально  значимых  умений  современного 
специалиста.  
Литература 
1.
 
Бушев  А.Б.  Дискурс-анализ  социально-экономической  коммуникации  в 
новых  условиях  инфокоммуникативного  общества.  –  Режим  доступа: 
http://www.engectver.ru/Konferenciya/2s/bushev.php 
2.
 
Ван Дейк Т.А. К определению дискурса. – 1998. – Режим доступа: 
[http://psyberlink.flogiston.ru/internet/bits/vandijk2.htm] 
3.
 
Горбунова М. В. Формирование дискурсивных умений в системе подго-
товки учителя. Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и вос-
питания (русский язык). Автореферат диссертации на соискание ученой сте-
пени    кандидата  педагогических  наук.  –  Москва,  2011.  Режим  доступа: 
http://rudocs.exdat.com/docs/index-318756.html#9973363 
4.
 
Горобец  Л.Н.  Формирование  риторической  компетенции  студентов-
нефилологов  в  системе  профессиональной  подготовки  в  педагогическом 
вузе.  Специальность  13.00.02  –  теория  и  методика  обучения  и  воспитания 
(русский  язык,  уровни  общего  и  профессионального  образования)  Авторе-
ферат на соискание  ученой степени доктора педагогических наук. –  Санкт-
Петербург,  2008.  Режим  доступа:  http://dissers.ru/avtoreferati-dissertatsii-
pedagogika/a537.php 
5.
 
 Жолковский А. Инвенции. – М.: Гендальф, 1995. 
6.
 
Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – М: Гнозис, 
2004. – 390 с. 
7.
 
Колтунова  М.Р.  Деловое  общение:  Нормы.  Риторика.  Этикет.  –  Ростов 
н/Д: Феникс, 2004. – 256 с.  
8.
 
Левицкий Р. Самое главное на переговорах. – М.: Форум, 2006. – 320 с.  
9.
 
Макаров М.Л. Основы теории дискурса. – М.: Гнозис, 2003. – 280 с. 
10.
 
Шатин Ю.В. Живая риторика. – Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002. – 80 с.  
11.
 
Полонский  А. Медиа  –  дискурс  –  концепт: опыт проблемного осмысле-
ния. // Современный дискурс-анализ: Электронный журнал. – 2012. – Вып. 6. 
– С. 42-56. – Режим доступа: http://www.discourseanalysis.org/ada6.pdf 
12.
 
Сухинин В.П., Горшенина М.В. Современная риторика: Учебное посо-
бие. – Сызрань. – 2010. –119 с. – Режим доступа: 

62 
 
http://www.sstu.syzran.ru/html/piuss/doc/Сухинин%20Современная%20ритори
ка.pdf 
© Ахметжанова Р.Н., 2012 
 
 
УДК 372.881.161.1 
Ахметова Н.А. 
Урумчи (КНР)  
 
Использование мультимедиа технологий в обучении РКИ китайских 
студентов вне языковой среды 
 
Синьцзян  –  Уйгурский  автономный  район  –  динамично  развиваю-
щийся  многонациональный  район  Китайской  Народной  Республики.  Вос-
требованность русского языка в СУАР чрезвычайно высока, так как он гра-
ничит  с  Россией,  Таджикистаном,  Казахстаном,  Кыргызстаном.  Синьцзян-
ский  педагогический  университет  (СПУ)  в  Урумчи  в  2007  году  заключил 
партнерские отношения по линии Институтов Конфуция с Таджикистаном и 
Кыргызстаном. В связи с этим в СПУ в Институте китайского языка и меж-
культурной  коммуникации,  где  готовят  преподавателей  китайского  языка 
как иностранного уже четвертый год преподается русский язык как второй 
иностранный, а с 2011 года как основной иностранный язык. Основной це-
лью  обучения  РКИ  для  бакалавриата  и  магистратуры  является  формирова-
ние иноязычной коммуникативной компетенции в сумме всех еѐ субкомпе-
тенций:  учебной,  языковой,  социолингвистической,  социокультурной,  ком-
пенсаторной, дискурсивной.   
Для бакалавров и магистрантов существуют волонтерские программы 
и возможность стажировки в этих государствах при условии знания элемен-
тарного  уровня русского языка, где он  по-прежнему  является  языком меж-
национального общения. С 2011 года для студентов - бакалавров Института 
китайского  языка  и  межкультурной  коммуникации  специальности  «китай-
ский  язык  как  иностранный»  предусмотрена  сдача  Всекитайского  государ-
ственного тестирования по русскому языку как иностранному (IV уровень), 
которое проводится один раз в год одновременно по всему Китаю. Структу-
ра  экзамена  предусматривает  проведение  диктанта  (20  минут,  10  баллов); 
аудирование  (15  мин.,  20  баллов);  грамматика,  лексика,  страноведение,  ре-
чевой этикет (60 мин., 45 баллов); чтение и понимание (25 мин., 20 баллов); 
говорение:  диалог  со  звукозаписывающим  устройством  и  монологическая 
речь (12 мин., 20 баллов); письмо (сочинение – essay - 35 мин., 30 баллов). 
Студенту  бакалавриата,  не  получившего  сертификат  о  сдаче  Всеки-
тайского экзамена по русскому языку, не выдается диплом бакалавра. 
Таким образом, требования программы обучения данной специально-

63 
 
сти в СПУ стимулируют студентов серьѐзно отнестись к изучению русского 
языка. 
При  использовании  мультимедийных  средств  (ММС)  при  формиро-
вании коммуникативной компетенции китайских обучающихся необходимо 
соблюдение  следующих  этапов:  концептуальный,  технологический  и  реф-
лексивно – оценочный. 

жүктеу/скачать 2,68 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: