Н. П. Пешкова (зам отв редактора)

75 
 
при  подготовке  высококвалифицированного  специалиста  с  устойчивыми 
навыками  общения  в  разных  профессионально  значимых  жанрах  следует 
уделять практической отработке получаемых знаний, умений и навыков, что 
возможно  лишь  при  условии  широкого  использования  в  образовательном 
процессе интерактивных методов обучения. 
Интерактивный  означает  «взаимодействовать  или  находиться  в  ре-
жиме беседы, диалога с кем-либо». Другими словами, интерактивные мето-
ды  обучения  -  это  специальная  форма  организации  познавательной  и  ком-
муникативной  деятельности,  в  которой  обучающиеся  оказываются  вовле-
ченными в процесс  познания, имеют возможность понимать и рефлектиро-
вать по поводу того, что они знают и думают. Интерактивное обучение по-
зволяет  отрабатывать  на  каждом  занятии  в  различных  формах  коммуника-
тивные умения обучающихся, формировать их активно-познавательную по-
зицию, развивать способности выявлять и структурировать проблемы, соби-
рать и анализировать информацию, готовить, при необходимости, альтерна-
тивные решения и выбирать наиболее оптимальный вариант из ряда альтер-
натив. 
При  обучении  судебному  красноречию  могут  быть  использованы 
следующие  активные  методы:  тренинг,  интерактивная  доска,  учебная  дис-
куссия, мозговой штурм, ролевая игра и др. 
На  лекциях  целесообразно  использование  интерактивной  доски,  ко-
торая  позволяет  без  риска  «перегрузить»  обучающихся  увеличить  объем 
пройденного, и соответственно, усвоенного материала. «Информация, полу-
ченная через различные сенсорные пути: через текст, видео, графику, звук, 
усваивается  лучше  и  сохраняется  гораздо  дольше.  Обучающиеся  начинают 
понимать более сложные идеи в результате более ясной, эффективной и ди-
намичной  подачи  материала;  начинают  работать  более  творчески  и  стано-
вятся уверенными в себе» [2, с.43]. 
На практическом занятии эффективным является проведение учебной 
дискуссии,  которая  представляет  собой  процесс  поиска  нового  для  обучае-
мых знания, преодоления заблуждений, способствует развитию у студентов 
диалектического  мышления,  обеспечивает  высокий  уровень  усвоения  изу-
чаемого материала. Так, при изучении темы «Этика юриста» возможно про-
ведение дискуссии «Соотношение долга и совести в профессиональной дея-
тельности адвоката» на основе анализа защитительной речи В.Д. Спасовича 
по делу Кронеберга. 
Предварительно студенты получают задание ознакомиться с этой ре-
чью,  с  мнениями  современников  адвоката  и  наших  современников  о  ней 
(Ф.М. Достоевского, М.Е. Салтыкова-Щедрина, В.В. Виноградова, Г. Резни-
ка  и  др.).  Преподаватель  формулирует  перед  студентами  проблему:  долг  и 
совесть – чем должен руководствоваться адвокат в своей практической дея-
тельности?  Предлагает  решить  эту  проблему  на  основе  анализа  речи  В.Д. 

76 
 
Спасовича «По делу Кронеберга». Студентам задаются вопросы (в ходе дис-
куссии формулировки вопросов, их очередность могут меняться): Вспомни-
те  основные  положения  этики  адвоката.  Что  означает  следование  адвокат-
скому  долгу?  Каким  должно  быть  отношение  адвоката  к  своему  клиенту 
(виновен  или  невиновен?)?  В  чем  заключается  цель  защиты?  Долгом  или 
совестью  должен  руководствоваться  адвокат  в  своей  деятельности?  и  др. 
Выслушиваются и обсуждаются мнения всех студентов. Преподаватель на-
правляет  дискуссию  (все  участники  должны  быть  вовлечены  в  дискуссию; 
выступления  должны  проходить  организованно,  с  разрешения  ведущего). 
Выводы формулируются одним из студентов. 
Учебная дискуссия позволяет максимально полно использовать опыт 
студентов, способствуя лучшему усвоению изучаемого ими материала. Это 
обусловлено тем, что в групповой дискуссии не преподаватель говорит обу-
чающимся о том, что является правильным, а сами студенты вырабатывают 
доказательства,  обоснования  принципов  и  подходов,  предложенных  препо-
давателем,  максимально  используя  свой  личный  опыт.  Учебные  дискуссии 
дают наибольший эффект при изучении и проработке сложного материала и 
формировании  нужных  установок.  Этот  активный  метод  обучения  обеспе-
чивает хорошие возможности для обратной связи, подкрепления, практики, 
мотивации и переноса знаний и навыков из одной области в другую [1, с.80].  
На  любом  практическом  занятии  возможно  проведение  мозгового 
штурма,  способствующего  актуализации  и  обобщению  имеющихся  у  сту-
дентов  знаний  по  теме,  развитию  устойчивого  интереса  к  изучаемой  теме, 
усвоению  новых  знаний,  осмыслению  и  обобщению  полученной  информа-
ции, формированию у студентов собственного отношения к изучаемому ма-
териалу. 
Мозговой штурм представляет собой эффективный метод вовлечения 
всех студентов в группе в анализ поставленной задачи. Преподаватель зада-
ет вопрос всей группе и просит студентов предлагать  различные варианты. 
Каждая  идея  записывается  концентрированно,  при  необходимости  в  видо-
измененной форме. Все идеи  приветствуются, не критикуются и не отвер-
гаются.  Мозговой  штурм  проводится  в  течение  10-15  минут.  Результатом 
мозговой  атаки  становится  список  творческих  решений  или  вариантов  ре-
шения проблемы, созданный благодаря участию студентов. Так как студен-
тов  просят  активно  участвовать  в  процессе  критического  мышления,  они 
могут  лучше  понять  и  запомнить  обсуждавшуюся  информацию.  Такое  ак-
тивное занятие может быть проведено, например, при изучении темы «Пси-
хологический  аспект  судебной  речи»  (мозговой  штурм  «Убеждение  и  воз-
действие как функции судебной речи»)  или темы  «Логические основы  убе-
дительной  судебной  речи»  (мозговой  штурм  «Дедуктивные  и  индуктивные 
умозаключения»). 
Эффективным  завершением  практических  занятий  по  судебному 

77 
 
красноречию может стать ролевая игра «Судебные прения». Цель такой ро-
левой игры: тренинг навыков публичного (судебного) выступления; тренинг 
навыков  составления  судебной  речи  методом  анализа  эмпирического  мате-
риала – анализа прослушанных выступлений. Предварительно каждый сту-
дент получает задание подготовить судебную речь (обвинительную или за-
щитительную)  по  уголовному  делу  по  данному  сюжету  (может  быть  пред-
ложена, например, газетная заметка по судебному процессу). При этом сту-
дент может домыслить недостающие доказательства, исходя из данного сю-
жета. При подготовке к практическому занятию следует также ознакомиться 
с судебными выступлениями известных русских и современных прокуроров 
и адвокатов, проанализировать их с точки зрения логики и психологии. Сту-
денты  поочередно  исполняют  роли  прокурора  и  адвоката,  произносящих 
судебную речь в ходе судебных прений. Вся студенческая группа принимает 
участие в анализе судебных выступлений. Завершается ролевая игра подве-
дением итогов, где основное внимание направлено на анализ ее результатов, 
наиболее значимых для практики.  
Ролевая игра направлена на снятие определенных практических про-
блем,  приобретение  навыков  выполнения  конкретных  приемов  деятельно-
сти,  проходит  в  форме  согласованного  группового  мыслительного  поиска, 
что  требует  вовлечения  в  коммуникацию  всех  участников  игры.  По  своей 
сути этот метод обучения является особой формой коммуникации. В любом 
типе коммуникации один из участников является автором, который выража-
ет  свою  точку  зрения.  Второй  участник  является  реципиентом,  который, 
воспринимая авторский текст, строит образ того, что понял, чтобы реконст-
руировать авторскую точку зрения.  Третий  участник коммуникации в рам-
ках  деловой  игры  может  быть  критиком,  который,  опираясь  на  результаты 
принятого  решения,  вырабатывает  свою  собственную  точку  зрения,  более 
оформленную и совершенную. Четвертый  участник  —  организатор  комму-
никации — согласует все  виды работ и превращает разрозненные усилия в 
целенаправленное движение по совершенствованию авторской точки зрения 
[1, с.82]. Ролевые игры помогают формировать такие важные ключевые ква-
лификации  юристов,  как  коммуникативные  способности,  толерантность, 
умение работать в малых группах, самостоятельность мышления и т.д.  
Подводя  итог  анализу  интерактивных  методов,  применяемых  в  обу-
чении  будущих  юристов  судебному  красноречию,  следует  отметить,  что 
интерактивные методики способствуют решению трех основных задач: кон-
кретно-познавательной,  которая  связана  с  непосредственной  учебной  си-
туацией; коммуникативно-развивающей, в процессе которой вырабатывают-
ся основные навыки общения; социально-ориентированной, воспитывающей 
гражданские качества, необходимые для адекватной социализации индивида 
в сообществе. Интерактивное обучение, сохраняя конечную цель и основное 
содержание  образовательного  процесса,  видоизменяет  формы  с  передаточ-

78 
 
ных  на  диалоговые, то есть основанные  на  взаимопонимании и взаимодей-
ствии, тем самым значительно оптимизируя учебный процесс. 
Литература 
1.  Корнеева  Л.И.  Современные  интерактивные  методы  обучения  в  системе 
повышения  квалификации  руководящих  кадров  в  Германии:  зарубежный 
опыт // Университетское управление. - 2004. - № 4(32). - С. 78-83.   
2. Усенков Д.Ю.  Интерактивная  доска Smart Board: до и во время урока // 
Информатика и образование. – 2006. – №2. - С. 40-48.  
© Баишева З.В., 2012 г. 
 
 
УДК 81‘37 
Байбулатова E.Н.  
г. Магнитогорск (Россия) 
 
Метафорическая модель с компонентом “ДУША”  
в режиссерском дискурсе 
 
Роль метафоры как «одного из наиболее продуктивных средств фор-
мирования  вторичных  наименований  в  создании  языковой  картины  мира», 
связанная со «способностью языка называть невидимый мир тем или иным 
способом» [3, с.175], отмечалась в лингвистике еще в конце ХХ века, в пе-
риод смены исследовательской парадигмы.  
Исследование  метафорических  моделей  в  определенных  типах  дис-
курса  может  стать  «основой  для  создания  дискурсивно  ориентированных 
лингвистических  словарей,  т.е.  словарей,  отражающих  особенности  языка, 
проявляющиеся в текстах как фрагментах дискурса» [6, с.378]. Идея созда-
ния словаря православной метафорики, предложенная Л.Н. Чурилиной, свя-
зана  с  разработкой  системы  специфических  понятий  из  мира  сакральных 
сущностей.  К  числу  таковых  относится  понятие  душа.  Варианты  языковой 
экспликации  метафорической  модели  «ДУША  –  это  Х»  стали  предметом 
нашего исследования.  
Как  отмечает  А.Вежбицкая,  понятие  душа  является  основополагаю-
щим для русского менталитета: «<…> особенности русского национального 
характера раскрываются и отражаются в трех уникальных понятиях русской 
культуры. Я имею в виду такие понятия, как душа, судьбы, тоска» [2, с.33]. 
Дефиниции, представленные в Словаре русского языка [5] и «Словаре пра-
вославной церковной культуры» [4], включают набор семантических компо-
нентов,  объективирующих  одинаковую  информацию  о  ―божественном‖, 
―нематериальном‖  и  ―бессмертном‖  начале  в  человеке:  «1.  ||  По  религиоз-
ным представлениям: бессмертное нематериальное начало в человеке, отли-
чающее его от животных и связывающее его с богом» [5, т. 1, с.455]; «1. Не-

79 
 
материальное,  божественное  начало  в  человеке,  наделенное  бессмертием» 
[4, с.138].  
Материалом  для  наблюдений  в  статье  стала  выборка  фрагментов  из 
текстов  интервью  с  режиссѐрами  П.Лунгиным  (П.Л.),  Н.Михалковым 
(Н.М.), А.Прошкиным (А.П.) и К.Райкиным (К.Р.). Интерес к  режиссерско-
му дискурсу, как уже отмечалось [1, с.44], определяется профессиональны-
ми  особенностями  личности  режиссера:  ―словность‖  текста  открывает  дос-
туп  к  визуальному  образу,  который,  как  предполагается,  воздействует  на 
сознание воспринимающего субъекта.  
Важным  для  настоящего  исследования  становится  и  тот  факт,  что  в 
лексической  структуре  проанализированных  текстов  вербализована  одина-
ковая мировоззренческая позиция: интервью дают верующие люди. Об этом 
свидетельствуют  лексические  экспликаторы,  входящие  в  лексическую 
структуру текстов: Бог, верить (вера,верующий); религиозный, православный 
(Православие), церковь:  «Я верующий, хотя редко хожу  в церковь, но я ве-
рю, что мы – не элементарные частицы» (П.Л.); «<…> свобода – это абсо-
лютное доверие Богу. Когда ты совершенно снимаешь с себя бремя выбора. 
Вот  ты  говоришь:  «Боже  милостив,  буди  мне,  грешному».  Сделай  так, 
чтобы моя воля не перебила Твоей. И все. И вот в этом есть потрясающая 
свобода. Восторженная свобода: вот как ты сделаешь – так и хорошо. И в 
этом, мне кажется, есть огромнейшая сила Православия» (Н.М.); «Я очень 
боюсь  рассуждать  о  вере,  оперировать  религиозными  понятиями.  Это 
очень личное» (А.П.). «В.Познер: Я не могу не спросить <…>. Вы полагае-
те, что Бог имеется? К.Райкин: Да. <…>. В.П.: Но вы молитесь? К.Р.: Да. 
В.П: И в церковь ходите? К.Р: Я – православный человек. Да». 
Как показывает текстовый материал, в режиссерском дискурсе пред-
ставлен  ряд  метафорических  выражений,  реализующих  модель  «ДУША  – 
это Х». Остановимся на одной из них: «ДУША – это ПРОСТРАНСТВО». 
В режиссерской картине мира, так же, как и в узуальной, душа харак-
теризуется  пространственными  параметрами:  мелкий,  глубина:  «Но  стра-
стями  Шекспира  живут  совсем  не  многие,  большинство  артистов  душой 
мелки для него» (К.Р.).  
Душа мыслится как вместилище:  пустой (―ничем не заполненный‖), 
заполнить  (―занять  целиком‖
)
,  занять  (―заполнить  собой  (какое-л.  про-
странство)‖). В режиссерском дискурсе эти понятия связаны конверсивными 
отношениями. Лексема пустой – экспликация душевного состояния зрителя. 
Пространство  души  остается  незаполненным,  если  кинопродукт  является 
низкопробным,  определяется  только  финансовыми  характеристиками  (лек-
семы: доход, манок, деньги) и вызывает поверхностные эмоции, не затраги-
вающие интеллект и духовное начало личности (лексемы: повеселить, пого-
готать, пощекотать, попугать): «Поэтому если люди ходят в кино, и это 
кино приносит доход, то это обязательно что-то чрезвычайно низкопроб-

80 
 
ное или ерническое. Они идут на этот манок и платят за него деньги, что-
бы погоготать, чтобы их пощекотали, повеселили, попугали. Но они уходят 
оттуда с пустой душой» (А.П.). Глаголы заполнить, занять – лексические 
экспликаторы деятельности режиссера по отношению к зрителю: «И пыта-
ются  создать  фильмы,  которые  заполнили  бы  в  душах  людей  какую-то 
пустующую прострацию <…>» (П.Л.).  
Лексема пробоина именует необходимое человеку ―пространственное 
отверстие‖,  обладание  которым  создает  новые  возможности  для  души.  В 
текстовом фрагменте названная лексема парадигматически связана с лексе-
мами,  в  структуре  значений  которых  вербализована  информация  о  неспо-
койном душевном и интеллектуальном состоянии – боль, депрессия, отчая-
ние, увлекаться, любить, (горькая и светлая) мысль: «Все в этом мире сде-
лали люди, знакомые с внутренней болью, с пробоинами в душе, с горькими и 
светлыми  мыслями,  с  депрессией  и  отчаянием,  способные  увлекаться,  лю-
бить и начинать все сначала» (П.Л.). 
Душа именуется также безграничным пространством, которое может 
вмещать  остров  или  ад.  Логически  противопоставленные  пространства  – 
остров как ―символ спасения‖, ад как ―символ гибели‖ – объединены Боже-
ственным присутствием: «Остров в картине – это символ спасения. Этот 
остров существует, должен существовать в душе человека. Это сознание, 
знание, чувство того, что Бог есть» (П.Л.) «Страшно быть убитым, но не 
менее  страшно  быть  убийцей.  Ему  до  конца  жизни  придется  носить  ад  в 
своей душе и пытаться отмолить этот грех» (Н.М).  
Душа – участок земли, нуждающийся в обработке. Текстовый смысл 
лексемы осушение коррелирует с узуальным значением и делает актуальной 
имплицитную  сему,  которая  ―скрыта‖  в  иллюстративной  зоне  словарной 
статьи: «Осушение Действие по глаг. осушить-осушать (в 1 знач.). Осуше-
ние и освоение болот» [5, т. 2, с.658]. Осушению души помогает некая нера-
циональность  –  поэзия,  чудачество,  отсутствие  материальной  выгоды: 
«Может  быть,  сейчас  происходят  большие  работы,  осушение  этой  рус-
ской души. Потому что поэзия, чудачество, всегда возможность принять 
решение, которое не ведет к прямой твоей материальной выгоде, какая-то 
осмысленная  нерациональность  в  поведении  –  она,  конечно,  свойственна 
русскому» (П.Л.).  
Проанализированные  текстовые  фрагменты  позволяют  говорить  о 
следующем.  Метафорическая  модель  «ДУША  –  это  ПРОСТРАНСТВО»  в 
режиссерском дискурсе строится на ассоциациях, связанных с объемом про-
странства,  с  представлением  о  душе  как  о  вместилище  (в  том  числе,  не 
имеющем границ), с работами, которые проводятся на участке земли. Спе-
цифичным  для  режиссерской  картины  мира  становится  конверсия  отноше-
ний: пустая душа (зритель) – заполнить, занять (режиссер).  

81 
 
Литература 
 
1.
 
Байбулатова,  Е.Н.  ―Духовность‖  как  текстовая  лексическая  тема  (На 
материале  современного режиссерского  дискурса /  «Филология,  искусство-
ведение и культурология: актуальные вопросы»: материалы международной 
заочной  научно-практической  конференции.  (16  июля  2012  г.)  –  Новоси-
бирск: Изд. «Сибирская ассоциации консультантов», 2012. – С. 44-50. 
2.
 
Вежбицкая, А. Язык. Культура. Познание / А. Вежбицкая. – М.: Русские 
словари, 1997. – 416 с. 
3.
 
Роль  человеческого  фактора  в  языке.  Язык  и  картина  мира.  /Отв.  ред. 
Б.А. Серебрянников. – М.: Наука, 1988. – 216 с. 
4.
 
Скляревская,  Г.Н.  Словарь  православной  церковной  культуры:  более 
2000 слов и словосочетаний / Г.Н. Скляревская.  – 2-е изд., испр.  – М.: Аст-
рель: АСТ, 2008. – 447 с. 
5.
 
Словарь  русского  языка:  В  4-х  т.  /  РАН,  Ин-т  лингвистич.  исследова-
ний; Под ред.А.П. Евгеньевой. 4-е изд., стер. ‒ М.: Рус. яз.; Полиграфресур-
сы,1999. 
6.
 
Чурилина, Л.Н. Современный православный дискурс: проблемы лекси-
кографического представления // Проблемы истории, филологии, культуры. 
Москва-Магнитогорск-Новосибирск, 2009. – С.377-383. 
 
Источники 
 

 
Лунгин П. 
«Моя 
страна 
напоминает 
Древний 
Рим». 
LeMonde,23.01.2008;«Всегда  привлекает  кино,  которое  передает  настоящую 
боль».  NewTimes,  №  1-2,  23.01.2012;  «Остров»  ‒  наш  ответ  «Коду  да  Вин-
чи»? Комсомольская правда11.09.2006;передача «Дневной информационный 
канал» 8.01.2010; телевизионная передача «ПОЗНЕР» 2.11.2009. 

 
Михалков Н. 
«Когда  корни  крепки 
–  буря  не  страшна» 
www.radonezh.ru; «Буду бить любого, кто посягнет на мою честь и безопас-
ность» – Известия, 26.02.2006 

 
Прошкин А. «Чудо – очень мощный толчок для внутреннего пробужде-
ния».  www.pravoslavie.ru;  «Величие  советского  кино  в  том,  что  1  процент 
фильмов  из  100  были  такими,  которые  формировали  человека  на  всю 
жизнь» / www.rudata.ru; 

 
Райкин К.  «Сексуальность  доброты...»  Огонек,  №  26;  25.06.2001;  теле-
визионная передача «ПОЗНЕР» 31.10.2011. 
 
© Байбулатова Е.Н., 2012 

82 
 
УДК 81‘1 
Байбурина Р.З., Халикова Д.Р. 
г. Уфа (Россия) 
 
Концептуальная и языковая картины мира в процессе моделирования 
объективной действительности 
 
Исходя  из  тезиса  о  взаимосвязи  языка  и  мышления,  разграничивая 
последние как два самостоятельных феномена, каждый со своими единица-
ми  и  законами  их  формирования  и  использования,  советские  философы 
(Г.А.  Брутян,  Р.И.  Павиленис)  и  лингвисты  (Ю.А.  Караулов,  Г.В.  Колшан-
ский, Г.В. Рамишвили, Н.Г. Комлев и др.) различают две модели мира: кон-
цептуальную модель мира и языковую модель мира.  
Концептуальная картина мира проецируется на лексическую систему, 
предопределяя  языковую  картину  мира.  Как  справедливо  отмечает  Е.С. 
Кубрякова, связь языковой картины мира с концептуальной осуществляется 
именно через посредство слова [8, с.52]. 
Приблизительный  ответ  на  вопрос  о  составляющих  языковой  и  кон-
цептуальной моделей мира дает Ю.Н.Караулов: «И та и другая модель вос-
ходит к одному источнику, складываясь из структуры словаря, увязанной с 
ней и растворенной в ней грамматики и идеологии, помогающей установить 
зависимость  между  разрозненными  элементами  и  воссоздать  целостную 
картину» [7, с.274]. Основным содержательным элементом языковой модели 
мира,  по  Ю.Н.  Караулову,  является  семантическое  поле,  а  единицами  кон-
цептуальной  модели  мира  –  константы  сознания.  Концептуальная  модель 
мира содержит информацию, представленную в понятиях, а в основе языко-
вой  модели  мира  лежат  знания,  закрепленные  в  семантических  полях,  со-
ставленных  из  слов  и  словосочетаний,  по-разному  структурированных  в 
границах этого поля того или другого конкретного языка. 
Между  концептуальной  и  языковой  моделями  мира  существуют 
сложные связи и отношения. Языковая картина мира представляет ту часть 
концептуального  мира  человека,  которая  имеет  «привязку»  к  языку  и  пре-
ломляется через языковые формы. 
В настоящее время общепринятым является положение о том, что ка-
ждый  естественный  язык  по-своему  членит  мир,  имеет  свой  собственный 
способ  его  концептуализации.  В  основе  каждого  конкретного  языка  лежит 
особая модель, или картина мира, и говорящий обязан организовать содер-
жание высказывания в соответствии с этой моделью. Языки различаются не 
только  звуковыми,  материальными  оболочками  смыслов  и  даже  не  этими 
смыслами  как  таковыми  (т.е.  значениями  лексем  и  граммем),  но  и  самим 
способом  выделения  значений,  самим  способом  восприятия  и  осмысления 
мира [11, с.79]. Как писал В.Гумбольдт, различные языки являются различ-

83 
 
ными мировидениями, и специфику каждого конкретного языка обусловли-
вает «языковое сознание народа», на нем говорящего [6, с.65-66]. А.Д. Шме-
лев  и  Т.В.  Булыгина  проанализировали  значительное  количество  русских 
слов, заключающих в себе лингвоспецифические концепты, а также выявили 
некоторые общие особенности русского языкового сознания и продемонст-
рировали  их  связь  с  некоторыми  расхожими  представлениями  о  «русской 
думе»,  а  также  с  некоторыми  заключениями  философов  и  этнопсихологов 
[4, с.374]. В русском языке многие понятия существуют как бы в двух ипо-
стасях,  соответствующих  этим  полюсам:  истина  и  правда,  добро  и  благо, 
долг и обязанность. Авторы также отмечают, что для русской языковой кар-
тины мира характерно противопоставление  «возвышенного» и  «приземлен-
ного»,  а  также  «внутреннего»  и  «внешнего»  одновременно  с  отчетливым 
предпочтением первого. Этот «ассимметричный дуализм» коренится в осо-
бенностях русского образа мышления и определяет черты русской культуры 
в целом [9, с.76]. 
Таким  образом,  каждый  народ  по-своему  расчленяет  многообразие 
мира,  по-своему  называет  фрагменты  мира.  При  этом  национальная  общ-
ность людей создает для носителей языка не какую-то иную, неповторимую 
картину  мира,  отличную  от  объективно  существующей,  а  создает  лишь 
«специфическую  окраску»  этого  мира,  обусловленную  национальной  зна-
чимостью  предметов,  явлений,  процессов,  избирательным  отношением  к 
ним, которая порождается спецификой деятельности, образа жизни и нацио-
нальной культуры данного народа [10, с.105]. 
Языковая  картина  мира  сегодня  является  активным  объектом  интен-
сивных лингвистических  исследований. Продолжают появляться многочис-
ленные работы, посвященные отражению мира в том или ином языке, опи-
санию  интегральной  и  дифференциальной  картин,  исследованию  роли  ме-
тафор  в  языковой  картине  мира,  рассмотрению  языковой  картины  мира  в 
связи с преподаванием языков и т.д. В результате исследований сложилась 
терминология,  выделились  логический,  философский  и  аксиологический 
аспекты  изучения  проблемы,  разработаны  общелингвистические  и  некото-
рые частнолингвистические теоретические вопросы языковой картины мира. 
Например, в ряде работ употребляются термины «языковое мышление» как 
синоним  языкового  представления  мира,  «речевое  мышление»  -  речевое 
представление  или  деление  мира,  «языковая  ментальность»,  «речевая  мен-
тальность» [11, с.110-112]. 
С лингвистической точки зрения, за противопоставлением языковой и 
концептуальной картин мира стоит проблема понятия и значения. Эта про-
блема в том или ином виде отражается во всех работах, где речь идет о язы-
ковом  моделировании  действительности.  У  Г.А.  Брутяна  –  это  различение 
понятия  и  слова:  «Сердцевиной  концептуальной  модели  мира  является  ин-
формация,  данная  в  понятиях,  главное  же  в  языковой  модели  мира  –  это 

84 
 
знание, закрепленное  в словах  и словосочетаниях  конкретных разговорных 
языков» [3, с.109].  
У  С.Васильева  указанная  проблема  выступает  в  форме  различения 
понятия и значения: «Значение собственно и превращает систему символов 
в языковую систему. Поэтому естественно считать, что значение как свойст-
во языка, а следовательно, и те компоненты, на которые мы можем его раз-
ложить, имеют языковую природу. В зависимости от функции, которую они 
выполняют в познании, эти компоненты выступают либо как понятия, либо 
как  абстрактные  объекты,  из  которых  строится  научная  картина  мира»  [2, 
с.47-48]. 
Несмотря на размытость границ между понятием и значением, прин-
цип различения языковой  и концептуальной моделей мира  достаточно чет-
кий и однозначный. Элементами или единицами языковой модели мира яв-
ляются  поля,  имена  полей,  единицами  концептуальной  модели  мира  – 
обобщения элементов языковой модели, имена объединения полей. 
Состоящая  из  семантических  полей,  языковая  модель  мира  носит  до 
известной  степени  фрагментарный,  но  всегда  завершенный  характер.  Она 
более  подвижна,  чем  концептуальная  модель  мира,  непосредственно  отра-
жая  постоянное  изменение, перестройку, происходящие  в окружающем че-
ловека  мире. Концептуальная модель  мира  отличается  большей  устойчиво-
стью и универсальностью. Для языковой модели мира характерны пробелы, 
«дыры»,  обусловленные  ее  фрагментарностью  и  неполной  системностью. 
Эти лакуны на уровне полей и слов отчетливо обнаруживаются при сравне-
нии с другим языком, то есть при проекции языковой модели мира на дру-
гую плоскость. 
Расхождения между языковыми моделями мира внутри одной языко-
вой общности и между языковыми моделями мира разных языков нейтрали-
зуются в значительной степени на уровне концептуальной модели мира, что 
и обеспечивает взаимопонимание. 
Концептуальная  модель  мира  характеризуется  большей  упорядочен-
ностью, системностью, в ней главную роль играют научные представления и 
идеологический момент. Именно идеология, понимаемая в широком смысле 
как способ упорядочения наблюдаемых отношений внешнего мира, помога-
ет  установить  цепь  иерархических  зависимостей,  -  то  есть  определить,  что 
чему  подчинено,  -  между  элементами  и  частями  концептуальной  модели 
мира [7, с.273].  
Вследствие  поворота  лингвистики  к  исследованию  языка  как  формы 
накопления  знаний  и  их  передачи  в  процессе  общения,  которое  связано  с 
когнитивным  направлением,  понятие  «языковая  картина  мира»,  видимо, 
получит  в  ближайшее  время  более  определенную  и  реальную  интерпрета-
цию,  поскольку  конкретные  составляющие  компоненты  данного  феномена 
могут быть раскрыты только через анализ типов знаний, имеющих сложное, 

85 
 
многоступенчатое строение и заложенных в языковых категориях. Немало-
важным при этом является тот факт, что данный феномен изучается в двух 
аспектах,  взаимодополняющих друг друга:  с  одной стороны, языковая  кар-
тина мира выступает в качестве объекта интенсивных лингвистических ис-
следований; с другой стороны, получает конкретизацию в идеографических 
словарях, практика составления которых показывает сопряженность концеп-
туальной и языковой картин мира, так как рубрики в них соответствуют ес-
тественному членению физического мира, т.е концептуальной картине мира. 

жүктеу/скачать 2,68 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: