МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ 
 
 
Вестник КАСУ
 
132 
methods  and  methods  for  lesson  structure. 
These are: 
1) state or private language school; 
2) native or non-native speaker; 
3) years of teaching practice; 
4) number of lessons taught a week; 
5) age; 
6) type of pedagogical education; 
7) internet use; 
8) attendance to seminars. 
Among  textbooks  that  teachers  use  as 
their  main  teaching  material  are  six  textbooks 
mentioned the most often. I will list them from 
the most frequently used one to the least. 
1. New English File 
2. Cutting Edge 
3. Expert (FCE and CAE) 
4. Inside Out 
5. Maturita Solutions 
6. Face to Face 
Other  teaching  materials  stated  are 
Clockwise,  New  Headway,  In  Company,  In-
stant  PET,  Objective  PET  and  Straightfor-
ward. The most common additional material is 
Grammar  in  Use  series.  Other  materials  are 
resource packs of Reward, Cutting Edge, New 
Headway  and  New  English  File,  Vocabulary 
in  Use,  Listening,  Speaking,  Reading  and 
Writing Extra and Way with Words. 
As  the  most  widely  used  approach  to 
teaching  adults  is  CA  and  the  most  common 
approach  to  lesson  planning  is  PPP;  it  seems 
nearly  impossible  not  to  see  the  connection 
between  these  two  approaches  even  though 
Lindsay  and  Knight  claim  that  PPP  no  longer 
represents  CA  as  the  only  teaching  model. 
Also  the  relative  frequency  of  usage  of  GTM 
supports the PPP system  more than any other, 
as  it  offers  the  opportunity  for  the  teachers  to 
use  the  native  language  and  to  order  their  ac-
tivities from more controlled to less controlled 
ones. This would hardly be possible  while us-
ing  the  TBL  system  of  lesson  planning  as 
there  is  no  space  for  those  ‘fill-in’  or  ‘trans-
late’ activities. 
So,  there  are  many  factors  which  influ-
ence the teacher’s approach. The main task for 
the  teacher  is  to  analyze  the  environment 
around him/her and choose the most appropri-
ate  one.  I  believe,  there  are  no  bad  or  good 
methods,  it  is  possible  to  put  each  method  in 
practice  at  different  time  in  a  different  situa-
tion.  
 
REFERENCES 
1.  Diane  Larsen-Freeman  «Techniques  and 
Principles  in  Language  Teaching»  Second 
Edition, Oxford University Press. - 2000. 
2.  Doff,  Adrian.  Teach  English.  Glasgow: 
Cambridge UP, 1988. Print. 
3.  Hanušová,  Světlana.  “The  Task  Based 
Method”.  Methodology  lecture.  Faculty  of 
Education, Brno. 23 Nov 2004. 
4.  Lindsay,  Cora,  and  Paul  Knight.  Learning 
and  Teaching  English.  Oxford:  Oxford  UP, 
2006. Print. 
5.  Ludescher,  Franz.  „The  PPP  Approach  to 
Communicative 
Language 
Teaching“. 
Vobs. Web.16 Feb 2009. 
6.  Morea,  Lucas.  The  Communicative  Ap-
proach  in  English  as  a  Foreign  Language 
Teaching.  1  Nov  2007.  Monographias. 
Web. 12 Feb 2009. 
7. Richards, Jack C., and Theodore S. Rogers. 
Approaches  and  Methods  in  Language 
Teaching.  2nded.  New  York:  Cambridge 
UP, 2001.Print. 
8. Sysoyev, Pavel V. “Integrative L2 Grammar 
Teaching:  Exploration,  Explanation  and 
Expression.”  The  Internet  TESL  Jour-
nal.Vol.V.,  No.6  (June  1999).  Web.14  Jan 
2009. 
9.  Widdowson,  H.G.  Aspects  of  Language 
Teaching. Oxford: Oxford UP, 1990. Print. 
 
 
 
УДК 811.111: 336.717 
APPROACHES TO TEACHING AND DEVELOPING VOCABULARY 
Kulinka Y.S. 
 
It  seems  almost  impossible  to  overstate 
the  power  of  words;  they  literally  have 
changed  and  will  continue  to  change  the 
course  of  world  history.  Perhaps  the  greatest 
tools we can give students for succeeding, not 
only  in  their  education  but  more  generally  in 

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ 
 
 
Вестник КАСУ
 
133 
life,  is  a  large,  rich  vocabulary  and  the  skills 
for  using  those  words.  Our  ability  to  function 
in  today’s  complex  social  and  economic 
worlds  is  mightily  affected  by  our  language 
skills  and  word  knowledge.  In  addition  to  the 
vital  importance  of  vocabulary  for  success  in 
life,  a  large  vocabulary  is  more  specifically 
predictive and reflective of high levels of read-
ing  achievement.  The  Report  of  the  National 
Reading  Panel,  for  example,  concluded,  “The 
importance of vocabulary knowledge has long 
been recognized in the development of reading 
skills. As early as 1924, researchers noted that 
growth  in  reading  power  relies  on  continuous 
growth in word knowledge” [1]. 
Vocabulary  Teaching  is  clearly  more 
than  presenting  new  words.  Of  course,  this 
may  have  its  place  but  there  are  other  issues, 
too. For example, students seeа lot of words in 
the  course  of  а  week,  some  of  them  are  used 
often,  others  are  not.  Should  we  teach  some 
words and not teach other? Is there any way in 
which we can encourage students successful to 
really  learn  а  word?  Why  are  some  students 
successful  at  vocabulary  learning  but  others 
are  not?  If  we  know  the  answer  to  the  ques-
tion, the work of teaching and learning а word 
would be easy.  
Vocabulary  is  the  knowledgeоf  words 
and  word  meanings.  As  Steven  Stahl  puts  it, 
'Vocabulary  knowledge  is  knowledge;  the 
knowledge  of  а  word  not  only  implies  а  defi-
nition, but also implies how that word fits into 
the  world'.  According  to  Michael  Graves, 
there  are  four  components  of  an  effective  vo-
cabulary program[2]:  
- wide or extensive independent reading 
to expand word knowledge 
-  instruction  in  specific  words  to  en-
hance comprehension of texts containing those 
words  
-  instruction  in  independent  word-
learning strategies, and  
- word consciousness and word-play ac-
tivities to motivate and enhance learning  
According  to  the  National  Reading 
Panel,  explicit  instruction  of  vocabulary  is 
highly  effective.То  develop  vocabulary  inten-
tionally,  students  should  be  explicitly  taught 
both  specific  words  and  word-learning  strate-
gies.  To  deepen  students'  knowledge  of  word 
meanings, specific  word  instruction should be 
robust.  Seeing  vocabulary  in  rich  contexts 
provided by authentic texts, rather than in iso-
lated  vocabulary  drills,  produces  robust  vo-
cabulary  learning  [3].  Such  instruction  often 
does not begin with а definition, for the ability 
to  giveаdefinition  is  often  the  result  of  know-
ing what the word means. Rich and robust vo-
cabulary  instruction  goes  beyond  definitional 
knowledge;  it  gets  students  actively  engaged 
in  using  and  thinking  about  word  meanings 
and in creating relationships among words. 
Research  shows  that  there  are  more 
words to be learned than can be directly taught 
in  even  the  most  ambitious  program  of  vo-
cabulary  instruction.  Explicit  instruction  in 
word-learning  strategies  gives  students  tools 
for independently determining the meanings of 
unfamiliar words that have not been explicitly 
introduced  in  class.  Since  students  encounter 
so many unfamiliar words in their reading, any 
help provided by such strategies can be useful 
[4].  
Word-learning  strategies  include  dic-
tionary  use,  morphemic  analysis,  and  contex-
tual analysis. For ELLs whose language shares 
cognates  with  English,  cognate  awareness  is 
also  an  important  strategy.  Dictionary  use 
teaches  students  about  multiple  word  mean-
ings, as well as the importance of choosing the 
appropriate definition to fit the particular con-
text. Morphemic analysis is the process of de-
riving  а  word's  meaning  by  analyzing  its 
meaningful  parts,  or  morphemes.  Such  word 
parts  include  root  words,  prefixes,  and  suf-
fixes.  Contextual  analysis  involves  inferring 
the  meaning  of  an  unfamiliar  word  by  scruti-
nizing  the  text  surrounding  it.  Instruction  in 
contextual  analysis  generally  involves  teach-
ing  students  to  employ  both  generic  and  spe-
cific types of context clues. 
The amount of  vocabulary that children 
need  to  acquire  each  year  is  staggering  in 
scope,  estimated  to  be  about  3,000  words  а 
year.  Therefore,  а  comprehensive  approach 
consisting  of  the  following  components  needs 
to be in place. 
- Use "instructional" read-aloud events.  
- Provide direct instruction in the mean-
ings of clusters of words and individual words.  
-  Systematically  teach  students  the 
meaning of prefixes, suffixes, and root words. 
-  Link  spelling  instruction  to  reading 
and vocabulary instruction.  
-  Teach  the  effective,  efficient,  realistic 

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ 
 
 
Вестник КАСУ
 
134 
use  of  dictionaries, thesauruses, and  other ref-
erence works.  
-  Teach,  model,  and  encourage  the  ap-
plication of а word-learning strategy.  
- Encourage wide reading.  
- Create а keen awareness of and а deep 
interest in language and words.  
Which words should be taught?  
In  deciding  which  words  to  teach  we 
have  found  it  helpful  to  think  about  levels  of 
vocabulary[ 5].  
 
Level I Words 
These  are  words  that  are  used  over  and 
over  in  everyday  speech.  Since  they  are  so 
frequently used in а variety of contexts, virtu-
ally all children learn them. Some examples of 
these words would be house, girl, cat, up, um-
brella,  etc.  Level  1  words  are  sometimes  re-
ferred  to  as  'conversational  speech'.  Students 
who are learning English as а second language 
will  sometimes  make  progress  with  this  level 
of  vocabulary but  have  difficulty  making pro-
gress with words at levels beyond this one.  
 
Level II Words 
These  are  words  that  are  likely  to  be 
learned  only  through  reading  or  through  in-
struction.  They  have  been  referred  to  as  the 
vocabulary  of  educated  persons,  as  'academic 
vocabulary,'  and  as  'instructional  vocabulary.' 
They  are  words  that  are  necessary  for  general 
success  in  school.  Words  such  as  perspective, 
generate,  initiate,  intermediate,  calculation, 
etc. are possible examples. 
 
Level III Words 
These  are  words  associated  with  а  par-
ticular  field  of  study  or  profession.  These 
words  make  up  the  technical  vocabulary  or 
jargon of а field. Examples of Level III words 
from  the  field  of  reading  instruction  include 
the  terms  digraph,  diphthong,  schwa,  met 
comprehension,  etc.  As  one  might  expect, 
some words such as calculation might be clas-
sified as either а Level II or Level III word or 
both.  
 
Level IV Words 
These are  words that are interesting but 
so rare and  esoteric that they are probably not 
useful even in most educational environments, 
and  they  are  not  associated  with  а  field  of 
study  or  profession.  Examples  are  words  that 
were  but  no  longer  are  used:  majuscule  (а 
capital letter), xan tho  dont (one  who  has yel-
low  teeth  likeа  rodent),  noctuary  (an  account 
of  what happens in а night). Notice,  however, 
that some Level IV words are useful for teach-
ing  morphological  clues  such  as  contemning 
'night'  and  don’t  or  dent  referring  to  teeth. 
Level IV words are also helpful for creating an 
interest  in  words  and  language.  Just  by  their 
definitions,  it  should  be  apparent  that  а  major 
responsibility  of  teachers  is  to  expand  the 
Level II and Level III words of their students. 
Teachers  of  content  areas  haveа  special  re-
sponsibility for teaching Level III words. 
Words  are  labels  for  concepts  and 
teaching  word  meaning is  essentially teaching 
concepts  for  given  words.  There  are  several 
suggestions  for  teaching  concepts  in  Nation. 
One of these concerns the presentation of mul-
tiple  positive  examples  of  the  concept.  Posi-
tive  examples  are  instances  to  which  а  given 
word truly applies. Among the positive exam-
ples  of  vehicle,  for  example,  are  cars,  trucks, 
vans,  buses,  trains,  etc.  Giving  multiple  posi-
tive  examples  is  necessary  because  concept 
learning requires the abstraction  of the  impor-
tant  features  of  the  concept  and  ignoring  the 
unimportant  ones,  and  to  do  this  the  learner 
has to see several examples and needs to iden-
tify  what  is  common  to  them  all  and  what  is 
different. The important (i.e. criterial) features 
of being аperson, for example, is to beа human 
being and usually to be an adult. On the other 
hand, 'color of skin, color of hair, and age are 
not  criteria  features  of  person.  If  multiple  ex-
amples  of  person  (e.g.  pictures  of  individual 
persons  with  different  skin  and  hair  соlоr  and 
from different age groups) are provided, learn-
ers  will  be  able  to  work  out  the  criteria  fea-
tures  and  learn  to  ignore  the  noncriterial  ones 
in the concept оf person they formed. 
Some  concepts  have  constant  reference 
(i.e. refer to а single entity) like earth, sun, etc. 
while  others  do  not  show  much  variance 
among  their  referents  (e.g.  water,  orange, 
snow,  etc.).  All  the  examples  that  would  be 
given  for  these  concepts  will  be  inevitably 
very  similar  to  one  another.  It  should  be 
tested, therefore, if  multiple  examples are still 
better  than  one  example  for  these  words  sim-
ply because they increase the exposure time. It 
should be useful, though, to  give  multiple  ex-

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ 
 
 
Вестник КАСУ
 
135 
amples  in  the  case  of  words  with  abstract  or 
general  meanings  (e.g.  person,  adult,  vehicle, 
furniture, building, etc.). Nation's another rec-
ommendation is to use negative examples of а 
concept  in  addition  to  the  positive  examples. 
Negative  examples  are  instances  to  which  the 
word  does  not  apply.  The  negative  examples 
of  person,  for  example,  will  include  "things 
that are not persons. However, for the negative 
examples  to  be  meaningful,  they  need  to  be 
sufficiently  similar  to  the  positive  examples. 
Negative  examples  will  be  useful  in  showing 
the  boundaries  of  а  concept  and  thus,  helping 
learners  to  distinguish  the  word  fro  mother 
similar  concepts.  For  example,  the  word  desk 
and  table  are  semantically  related  in  English. 
Both  concepts  involveа  flat  surface  resting 
horizontally  on  vertical  (usually  four)  axes. 
The  two  words  are  distinguished  in  English 
with  respect  to  the  use  to  which  they  are  put. 
А  table  is  used  for  eating  from  and  а  desk  is 
used for study. Thus, an office desk or а home 
desk  might  be  used  as  negative  examples  for 
the word table to help learners limit the mean-
ing  of  table  and  to  prevent  overgeneralization 
to  desks  (e.g.  referring  to  а  home  desk  as  а 
table). However, some  caution  is  necessary in 
claiming  that  negative  examples  are  good 
since  negative  examples  might  be  confusing 
when  the  learner  is  still  wrestling  with  basic 
understanding of the  core concept and  has yet 
а  shaky  understanding  оf  it.  Thus,  negative 
examples  are  yet  to  be  shown  to  be  effective 
[6].  
The  majority  of  English  words  have 
been  created through the  combination  of  mor-
phemic elements, that is, prefixes and suffixes 
with  base  words  and  word  roots.  If  learners 
understand  how  this  combinatorial  process 
works, they possess  one  of the  most powerful 
understandings  necessary  for  vocabulary 
growth. In recent years research has suggested 
some  promising  guidelines  for  teaching  the 
meanings of prefixes, suffixes, and word roots 
as well as for the ways in which knowledge of 
these  meaningful  word  parts  may  be  applied. 
Word  roots  such  as  dict,  spect,  and  structure 
meaningful parts of words that remain after all 
prefixes  and  suffixes  have  been  removed  but 
that  usually  do  not  stand  by  themselves  as 
words: prediction, inspection, and  contract. In 
the  primary  grades  students  begin  to  explore 
the effects of prefixes such as un-, re-, and dis- 
on base words. In the intermediate grades stu-
dents  continue  to  explore  prefixes  and  an  in-
creasing  number  of  suffixes  and  their  effects 
on  base  words:  govern  (verb)  +  -ment  =  gov-
ernment  (noun).  Common  Greek  and  Latin 
roots  begin  to  be  explored,  along  with  the  ef-
fects  of  prefixes  and  suffixes  that  attach  to 
them.  These  include,  for  example,  chron 
('time,' as in chronology), tele ('distant, far' as 
in  television),  and  fract  ('break,'  as  in 
fracture).А large proportion  of the  vocabulary 
of specific content areas is built on Greek and 
Latin  elements.  As this  morphological  knowl-
edge develops, teachers can model how it may 
be applied to determining the meanings of un-
familiar words encountered in print [7].  
As  noted  earlier,  written  texts  contain 
richer  vocabulary  and,  therefore,  more  oppor-
tunities  for  expansion  of  vocabulary  through 
reading  as  compared  to  the  word  challenge  in 
oral  language.  There  is  research  that  shows 
that students can be taught strategic behaviors 
to improve their ability to learn the meaning of 
words.  While  skills  such  as  application  of 
morphological  clues,  reference  works,  and 
spelling clues to word meanings are all useful, 
they  become  more  powerful  and  functional 
when  combined  with  the  use  of  context  clues 
in  а  deliberate  strategy.  These  could  be  the 
steps:  
Step  1:  Carefully  look  at  the  word;  de-
cide how to pronounce it.  
Carefully  processing  the  letters  or 
chunks of letters of а word and thinking about 
the sounds for them will leave а memory trace 
for  the  word  even  if  it  is  not  а  word  that  the 
reader  knows.  At  very least, it  is likely that if 
the reader encounters the word again in future 
readings,  there  will  be  at  least  а  modicum  of 
familiarity with it.  
Step 2а: Look around the word for con-
text clues, including:  
• Look within the sentence.  
• Reread previous sentences.  
• Read ahead for more context clues.  
Step  2b:  Look  in  the  word  for  prefixes 
and  suffixes,  base  words,  and  root  words  that 
might offer clues. 
For  а  word  with  аcommon  prefix  such 
as  un-,  morphological  clues  would  likely  be 
used  before  the  use  of  context  clues.  The 
hallmark  of  а  strategic  reader  is  the  flexible 
application of strategies.  

жүктеу/скачать 2,01 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: