Әлеуметтік желілердегі коммуникация жоғары оқу орнын алға

Вестник ПГУ, ISSN: 1811-1823.                                                  Серия филологическая. №1. 2016 
ПМУ Хабаршысы                                                      
40
41
concentrate on the integration of reading and writing, as this approach has major 
implications for the CLIL classroom. 
Integrated reading and writing activities brings benefits to the learner with 
respect to both content learning and language learning processes. The advantages 
of integrated reading and writing activities in reference to content learning are as 
follows: reading texts from a given discipline provides information that can be later 
used in written production, and therefore contributes to revision and consolidation 
of content material. Additionally, the necessity of selecting information in the 
writing practice helps students develop critical thinking skills. 
There is also one important quality of these kind of activities – writing 
becomes text-responsible. Carson and Leki (1997, 41) define this category of 
a writing task as a task in which “the writers are responsible for demonstrating 
an understanding of the source text […], they must produce  text-responsible 
prose based on content acquired primarly from text”. The sources from which 
the students are expected to gain and possibly demonstrate knowledge include 
books, articles, lectures, etc. The fact that content correctness of the produced text 
becomes evaluated is absolutely crucial for content learning – text-responsible 
writing not only helps to adjust material, but it also requires accuracy, precision 
and correctness. Carson and Leki (1997, 51) furthermore stress that there are 
disappointing  consequences  if  writing  is  separated  from  text  responsibility, 
especially on English for Academic Purposes (EAP) courses where content is 
treated only as a material for practising some rhetorical skills, reasoning skills or 
problem-solving skills. In the CLIL classroom this situation can be easily fulfilled 
as there is a double focus on both language and content learning, and as CLIL 
teachers usually have both content and language competences. 
To sum up: text-responsible writing is beneficial for students in reference to 
content learning as well as language learning processes, and it may be understood 
that the CLIL classroom provides excellent opportunities for such an integration 
of reading and writing tasks. 
One of the realistic solutions of integrating reading and writing activities 
presented  here  is  constructing  comparison/contrast  essays.  Comparing  and 
contrasting is a typical academic task and one of the popular rhetorical techniques 
found in academic texts. An ability to compare and contrast ideas or topics is a 
vital part of students’ conceptual and metacognitive knowledge. 
A typical task of writing a comparison/contrast essay starts with students 
reading two descriptive source texts, then selecting the main ideas along with 
supporting details, and finally, comparing and contrasting those two topics with 
attention paid to similarities and differences. Usually five basic qualities of a 
comparison/contrast essay are defined: comparing and contrasting two ideas; 
explaining the similarities between ideas; explaining the differences between 
ideas; using such expressions as: alike, different, but etc. within the text; adjusting 
the text to the rhetorical structure of comparison/contrast essay (introduction, 
similarities, differences, conclusion, applying the rule of parallel construction).
There are a number of benefits that students can get from writing comparison/
contrast essays. First of all, organizing information according to similarities and 
differences may be one of the most effective learning strategies (Hammann, 2002). It 
is due to the fact that a structural organization of a given text influences the amount 
of information we remember after reading it. Similar results are provided by the 
research made by Carrell (1987) in which she investigates the influence of various 
text organizational patterns on the effectiveness of information encoding and recall. 
We  can  also  highlight  some  practical  advantages  from  applying  the 
comparison-contrast rhetorical structure to the CLIL classroom. First, it is a fairly 
general model that can be used with regard to various subjects, as well as a wide 
choice of ideas, topics, documents. 
Secondly, the comparison/contrast model allows the teacher to create some 
fresh perspectives on subjects that may stimulate students’ interests and lead to 
thought stimulating discussions and interesting conclusions. It thus enhances the 
students’ inspiration and lowers the risk of acts of plagiarism. 
Thirdly, the comparison/contrast model is very practical for the teacher 
with respect to class materials accessibility – for comparing and contrasting, it is 
sufficient to present the students with two descriptive passages.
And, finally, the comparison/contrast model is evaluated by researchers as the 
most difficult rhetorical model with reference to its organizational requirement. It is 
therefore a challenge for the students and helps them develop good writing habits.
Within the theoretical agenda outlined above the following research question 
was posed: will the experimental (CLIL) group - characterized by systematic text-
responsible writing of comparison/contrast essays - make significant progress in 
developing selected skills and grammatical competence in relation to the control 
group attending a traditional EFL course? 
Our research was conducted at Innovative University of Eurasia in Pavlodar, 
Kazakhstan during the 2014/2015 academic year. The CLIL group (19 second-year 
undergraduate students of Economics) was studying Organization of promotional 
activities in English. The time exposure variable regarding classes taught through 
English for the group was 150 minutes per week during 1 semester (45 hours in 
total for the whole course). 
The  same  number  of  contact  hours  was  allocated  to  the  control  group  
(28 second-year undergraduate students of Economics). 
The participants from both experimental and control group were randomly 
selected out of a larger population of all the students enrolled at the second year 
of the studies. Both groups were comparable in terms of age and educational 
background: the students were generally 19 – 20 years old. They mostly came 
from one city and had attended the same secondary schools found in the local area. 

Вестник ПГУ, ISSN: 1811-1823.                                                  Серия филологическая. №1. 2016 
ПМУ Хабаршысы                                                      
42
43
Furthermore, we may assume that they were on a comparable level of English 
language proficiency when starting their studies as they all had at least 7 years of 
obligatory English language training at the lower and higher secondary school.
The  CLIL  group  worked  with  a  variety  of  course  resources  such  as: 
academic textbooks; Internet resources; handouts prepared by the teacher with 
explicit  instruction  on  academic  writing  (with  reference  to  Leki,  1998);  and 
selected grammar exercises. Furthermore, the experimental students’ work was 
organized into collaborative tasks and individual activities. Examples of students’ 
collaborative work would be the following: adapting texts from the Internet to 
the form of reading exercises (i.e. gap-filling, true or false statements, completing 
texts  with  missing  words/paragraphs,  comprehension  questions);  presenting 
viewpoints; class debates and discussions; preparing vocabulary quizzes, etc. 
The experimental students’ individual work included reading the texts assigned 
for each class (4-6 pages on average); writing summaries of original documents; 
and, as a systematic homework assignment, writing comparison/contrast essays 
(approximately 400 words). 
The CLIL group classes were generally organized according to the following 
stages: 
1. Feedback: 
– discussing homework essays; 
–  grammatical  or  lexical  instruction  as  feedback  to  students’  written 
production. 
2. Presentation of the new topic: 
– presenting summaries of assigned reading passages by the students; 
– explaining new vocabulary. 
3. Practice of content and language elements: 
– reading exercises (text linked with the content topic) along with language 
exercises prepared by the teacher or by the students; 
– practising new vocabulary in context. 
4.Production: 
– discussing examples of criteria for comparison/contrast in class; writing 
essays based on texts from textbook and other sources – as homework. 
At the beginning of the semester a few contact hours were devoted to explicit 
teaching of some elements of academic writing as well as to explicit teaching of 
the structure of comparison/contrast essays. 
The control group students were following an obligatory foreign language 
course, which was a part of their studies programme. In Kazakhstan, at BA level, 
such a course generally involves 150 contact hours in total; it is usually a traditional 
English as a Foreign Language (EFL), or – in fewer cases – an English for special 
purposes (ESP) course, followed by a final exam. The course programme material 
is usually individually selected by a teacher. The control group students were 
attending an EFL course, which meant doing reading exercises such as gap-filling, 
true or false statements, comprehension questions, multiple choice questions, etc. 
Also there was a strong emphasis on practising grammatical structures, which 
mostly involved working with tests, such as Use of English. There was also an 
extended writing component. The control group students were expected to produce 
a selection of 10 essays (mostly narratives or opinion essays on general topics) 
during their course. 
The aim of data collecting stage was to evaluate the students’ achievement 
and progress in selected English language skills. The instruments used to measure 
students’ academic reading and academic writing skills were the standard tests 
from respective sections of Cambridge ESOL exam, IELTS. The development of 
grammatical competence was evaluated through the results of the Use of English 
test of Certificate of Advanced English. The testing was carried out in two sessions: 
at the beginning and at the end of the course. 
When comparing the pre-testing and post-testing results of the experimental 
group and control group, the students achieved the following test results (see 
Table 1). 
Table 1 – Pre- and post-testing results: the experimental group and the control 
group.
group 
Academic 
reading 
pre-test 
results
Academic 
reading 
post-test 
results
Academic 
writing 
pre-test 
results
Academic 
writing 
post-test 
results
Use of 
English 
pre-test 
results
Use of 
English 
post-test 
results
The 
experimental 
CLIL group
56 %
77 %
59 %
83 %
34 %
52 %
The control 
group
50 %
51 %
53 %
52 %
35 %
39 %
Progress made by the experimental group and the control group is seen in 
Table 2. 
Table 2 – Progress results of experimental and control groups
Group 
Progress in 
AR
Progress in 
AW
Progress in Use of 
English
The mean of experimental groups 21 %
24 %
18 %
The mean of control group
1 %
-1 %
4 %
The data collected suggests the following experiment results. The experimental 
(CLIL) group has made considerable progress in the case of Academic Reading 
test 21 %; in the Academic Writing test 24 % and finally, in the Use of English test  

Вестник ПГУ, ISSN: 1811-1823.                                                  Серия филологическая. №1. 2016 
ПМУ Хабаршысы                                                      
44
45
18 %. The control group’s results illustrate minimal progress as those students’ 
results seem to be very low: only 1 % in case of the Academic Reading test; -1 % in 
case of the Academic Writing component and 4 % in case of the Use of English test.
One  of  the  rationales  behind  the  achievement  of  CLIL  is  to  provide 
opportunities  for  specific  forms  of  target  language  usage  and  development. 
One of the CLIL objectives viewed as leading to forms of added value is the 
Language Dimension (see Marsh et al. 2001.) Here CLIL is aimed at improving 
general English language competence. This results of the experiment propose 
that systematic text-responsible writing contributed to the effectiveness of the 
course attended by the experimental (CLIL) group in relation to target language 
competence  gains  –  the  students  who  attended  CLIL  classes  for  1  semester  
(60 hours in total) made significant progress in development of academic reading 
and writing skills, and grammatical competence.
It is highly probable that the following factors contributed to the effectiveness 
of this method:
1. In-depth processing of information resulting from text-responsible writing: 
To write an essay the students had to select and recap relevant information from 
other texts, which may have supported the process of encoding of new lexical 
items, grammatical structures, etc.
2. Organizing and restructuring information: The students had to categorize 
the selected information according to the structural requirements of the new text. 
Texts alteration processes may have helped the students obtain and observe new 
lexical items and grammatical structures.
3. Efficiency in the written form: Concentrating upon written instead of 
spoken production helped to make the classes more effective with regard to 
the linguistic gains. Written production not only makes students process the 
information both semantically and syntactically, but it also allows enough time 
for better concentration and thus invites correctness, reflectivity and autonomy, 
which supports effective learning.
4. Thematically-coherent writing and reading activities: important textual 
content helped the students enlarge cognitive structures, accumulate knowledge 
and engage in systematic practice which helped develop discourse skills and 
acquire specific vocabulary.
Furthermore, when analyzing the outcome of our research, the results of the 
control group students whose systematic writing was neither text-responsible nor 
thematically coherent do not match the achievements made by the CLIL group. 
The progress made by the control group is clearly lower in spite of the same time 
exposure as well as comparable amount of written production (10 texts per the 
whole course). We may assume that it is the writing of text-responsible essays 
(based  on  textual  transformations  and  in-depth  processing)  that  particularly 
contributes to the effective language learning.
To sum up, the results of our project suggest that incorporating regular 
text-responsible writing practice into the CLIL programme may increase the 
effectiveness of this innovative approach with regard to development of such 
linguistic skills as reading and writing, as well as the development of grammatical 
competence in the target language. We may stress that the CLIL principle provides 
a  very  suitable  educational  context  for  a  natural  integration  of  thematically-
coherent and text-responsible writing.
Although we have not assessed the content learning results, we may assume 
on the basis of the theoretical framework that the comparison/contrast model 
facilitated content acquisition. We may also suggest other rhetorical models to 
be incorporated in CLIL classroom.
REFERENCES
1 Carrell, P. Content and formal schemata in ESL reading, TESOL Quarterly 
21(3), 1987. –P. 461-481. 
2 Carson, J. & Leki, I. Completely different worlds: EAP and the writing 
experiences of ESL students in university courses, TESOL Quarterly 31 (1), 
1997. – P. 39-69. 
3 Dutro, S., & Moran, C. Rethinking English language instruction: An 
architectural approach, in G. Garcia (ed.), English learners: Reaching the highest 
level of English literacy, International Reading Association. – Newark : DE, 2003.  
4 Hammann, L. A. Teaching compare-contrast writing in the 21st century. 
– Ohio Reading Teacher, 2002. 
5 Hammann, L. A. & Stevens, R. J. Instructional approaches to improving 
students’ writing of compare-contrast essays: an experimental study, Journal of 
Literacy Research 35, 2003. – P. 731-756. 
6  Marsh,  D.,  Maljers,  A.  &  Hartiala,  A-K. (eds.)  Profiling  European 
Classrooms. – University of Jyväskylä, 2001.
7 Wolff, D. Approaching CLIL, in Project D3 - CLIL Matrix - Central 
workshop report 6/2005, Graz, Austria: European Centre for Modern Languages, 
2005,. – P. 10-25. – Accessed [23.04. 2006] www.ecml.at 
Received on 25.01.16.
А. В. Алиясова
CLIL  оқыту  тұрғысында  оқу  және  жазу  интеграциясы:  кейбір 
практикалық шешімдері
Инновациялық Еуразиялық университеті, Павлодар қ.
25.01.16 баспаға түсті.

Вестник ПГУ, ISSN: 1811-1823.                                                  Серия филологическая. №1. 2016 
ПМУ Хабаршысы                                                      
46
47
А. В. Алиясова
Интеграция чтения и письма в контексте CLIL обучения: некоторые 
практические решения
Инновационный Евразийский университет, г. Павлодар.
Поступило в редакцию 25.01.16.
Бұл  мақаланың  мақсаты  болып  интеграция  оқыту  және 
жазудың CLIL сыныбы мен қатысушының лингвитсикалық жетістігі 
көзқарасы негізінде қорытындылады. Мақала өзінің тақырыптық 
өзектілігі қысқа мерзімде 1 семестр оқытылатын жобада экономика 
CLIL  мамандығында  бакалаврда  оқитын  19  студентке  ұсынған 
ағылшын  тілін  оқыту  болып  табылады.  Студенттер  ағылшын 
тілінде  «Жарнама  қызметін  ұйымдастыру»  пәнін  оқытады.  Бұл 
жүйемен мәтіндік тапсырмалардан басқа CLIL оқыту шеңберінде 
шет тілінің жетістіктері мен оқу деңгейін де оқытады.
Цель  этой  статьи  заключается  в  изучении  потенциала 
интегрированного  обучения  чтению  и  письму  в  классе  CLIL  с 
точки  зрения  лингвистических  достижений  учащихся.  Статья 
представляет  собой  тематическое  исследование  долгосрочного 
1 семестрового проекта с участием 19 студентов бакалавриата 
по  специальности  Экономика,  которым  были  предложены 
занятия CLIL в качестве альтернативы традиционному обучению 
иностранному языку. Студенты изучали дисциплину «Организация 
рекламной  деятельности»  через  английский  язык.  Кроме  этого, 
систематические текстовые письменные задания были включены 
в рамках CLIL обучения, и предполагается, что такая переменная 
способствовала  эффективности  этого  курса  в  условиях  роста 
компетентности иностранного языка. 
ӘОЖ 81-26
Н. К. Анафина
1
, Л. Н. Садыкова
2
, Д. Қ. Күнгозина
3
1 
«Мәшһүртану»  ҒПО,  С.  Торайгыров  атындағы  Павлодар  мемлекеттік 
университеті; 
2 
директор, К. Кеменгеров атындағы ЖОМ; 
3
қазақ тілі мен 
әдебиет мұғалімі, 21 ЖОМ, Павлодар қ.
e-mail: idewa@bk.ru
ҚАЗАҚ ПЕН ОРЫС ХАЛҚЫНЫҢ 
МАҚАЛ-МӘТЕЛДЕРІН САЛЫСТЫРУ
Мақала  авторлары  қазақ  және  орыс  тілдердегі  мақал-
мәтелдерді салыстырады
Кілтті сөздер: мақалдар, фразеологизм, сәйкестену, аударма, 
нақыш сөз.
Мақал-мәтелдер  –  халық  даналығының,  көрегендігінің  айнасы, 
тіл  байлығының  алтын  қазынасы.  Олардың  көбісі  өмір  шындығының 
қорытындысы. Астың дәмін тұз келтіретіні сияқты, сөздің дәмін мақал мен 
мәтелдер келтіріп, олардың көбісі ондаған, тіпті жүздеген жылдар бойы 
тіл құрамында бар. Көркемдеуіш мұндай пәлсапалық түйіндер арқылы біз 
қалжын ойды да астарлы мағынаны да жеткізе аламыз. Қазақ пен орыс халқы 
мақал-мәтелдерінің  көп  бөлігінде  түпкі  ойы  тереңдетілмеген,  оны  жете 
түсіну үшін бастапқы компонент-сөздер мағынасын жалпы негізгі ойымен 
салыстырса болды.
Мақал  мен  мәтелдердің  арасында  еңбек  тақырыбы  негізгі  болып 
саналады. Ерінбеген арыстанның аузындағысын алады. Бұл мақалды Ғабиден 
Мұстафин өзінің «Қарағанды» романында тілге тиек еткен. Және де қарама-
қарсы  мақал:  Ерінген  аузындағысынан  айрылады.  Орыс  халқының 
мақалы қазақтікіне ұқсастығы бар: Еңбексіз тоған судан балықты да аулай 

жүктеу/скачать 4,64 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: