Список использованной литературы

423

ФОРМИРОВАНИЕ     МЕТОДИЧЕСКИХ ОСНОВ     ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ 

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Кожабаев К.Г., Костангельдинова А.А.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова

Аңдатпа

Мақалада  құзырет  және  біліктіліктің  терминологиялық  түсінігі,  болашақ  мұғалімнің 

әдістемелік  даярлығын  дамыту  сияқты,  түлектердің  кәсіби  құзыреттерінің  негіздерін 

қалыптастыру  ашылады.  Сонымен  қатар  тапсырмаларды  таңдауға  кәсіби-  педагогикалық 

тәсілдің  сипаттамаларын  анықтау  мәселелері  және    кредиттік  оқыту  технологиясы  кезінде 

болашақ  математика  мұғалімін  даярлауда  олардың  рөлі,  түлектерде  кәсіби  құзыреттерінің 

негіздерін қалыптастыру деңгейіне әсер ететін себептер көрсетілген.

Abstract  

  The  article  describes  the  concept  of  terminological  competence  and  expertise  ,  laying  the 

foundations of the professional competencies of graduates , the development of methodical preparation 

of  the  future  teacher.  Also  problems  identifying  the  characteristics  of  professional  pedagogical 

approach to the choice of objectives and their role in the preparation of the future mathematics teacher 

are shown as well as the causes that affect the level of formation of the foundations of the professional 

competencies of graduates

Аннотация

  В  статье  раскрываются  терминологическое  понятие  компетенция  и  компетентность,  

формирование  основ  профессиональных  компетенций  у  выпускников,  как  развитие 

методической  подготовки  будущего  учителя.  Также  показаны  проблемы  выявления 

характеристики  профессионально-педагогического  подхода  к  выбору  задач  и  их  роль  в 

подготовки  будущего  учителя  математики  при  кредитной      технологии  обучения,  причины, 

которые  влияют  на    уровень  сформированности  основ  профессиональных  компетенций  у 

выпускников. 

Термин  «компетентность»  в  современной  педагогике  является  недостаточно 

устоявшимся,  часто  употребляется  интуитивно  для  выражения  высокого  уровня 

профессионализма  и  квалификации  специалиста.  Существующие  на  сегодняшний 

день  определения  компетентности  как  «углубленного  знания»,  «состояния  адекватного 

выполнения  задачи»,  «способности  к  актуальному  выполнению  деятельности»  и  др.  не 

в  полной  мере  конкретизируют  содержание  этого  понятия.  По  мнению  М.А.Чошанова  

«...компетентность  в  системе  уровней  профессионального  мастерства  занимает 

промежуточное  положение  между  исполнительностью  и  совершенством»  [1,  с.21-29]. 

Используя экономические категории, он определяет компетентность как   необходимое   условие   

«конвертируемости»  специалиста,  хотя  такое  сравнение  также  не  вносит  полной  ясности  в 

раскрытие сущности понятия.

С точки зрения А.К.Марковой [2] профессиональная компетентность представляет собой 

совокупность  пяти  сторон  трудовой  деятельности  учителя:  педагогическая  деятельность, 

педагогическое  общение,  личность  педагога,  обученность  (обучаемость),  воспитанность 

(воспитуемость).

В последние годы совокупность видов профессионально-педагогической компетентности 

424

5

постоянно  пополняется.  Источником  для  этого  выступают  особенности  образовательной 

подготовки  в  вузе,  введение  государственных  образовательных  стандартов  высшего 

профессионального образования.

Мы  придерживаемся  подхода  А.И.Мищенко,  понимающего  профессиональную 

компетентность  специалиста  как  единство  его  теоретической  готовности  педагогически 

мыслить  и  практической  готовности  педагогически  действовать  [3,  с.140].  С  нашей  точки 

зрения, подготовленность к педагогической деятельности является составным компонентом 

профессиональной  компетентности  и  представляет  собой  психическую  направленность 

учителя  на  педагогическую  профессию,  нацеленность  на  постоянное  профессиональное 

самосовершенствование.

Терминологически понятия «компетенция» и «компетентность» близки по содержанию. 

«Компетенция» – это готовность человека использовать усвоенные знания, умения и навыки 

для  решения  практических  и  теоретических  задач,  касающихся  его  профессиональной 

деятельности.  Она  является  универсальной  составляющей  любой  профессиональной 

деятельности,  влияющей  на  ее  успешную  реализацию,  и  характеризует  то,  чем  человек 

обладает.  «Компетентный»  (от  лат.  competents  –  соответствующий,  способный)  означает 

«осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе, авторитетный, 

полноправный,  обладающий  кругом  полномочий,  способный»,  т.е.  компетентность  – 

характеристика  человека  обладающего  той  или  иной  компетенцией,  о  котором  говорят: 

знающий, сведущий, компетентный и т.д.

Компетентный  специалист  –  это  специалист,  который  в  ходе  профессионального 

становления при стремлении к идеалу, представленному в форме компетентности, приобретает 

определенную совокупность компетенций.

Профессиональная компетентность учителя проявляется в его уверенности в себе, в 

реализации себя в профессиональной деятельности. Следовательно, компетентность выступает 

как реализация готовности профессиональной деятельности.

Профессиональная  компетентность  как  характеристика,  присущая  человеку, 

занимающемуся профессиональной деятельностью, могут быть диагностированы относительно 

его в ходе подготовки к профессиональной деятельности в вузе.

Для 

учителя-предметника 

ведущим 

видом 

его 

профессиональной 

компетентности 

является 

предметно-методическая 

компетентность, 

проявляющееся  в  методической  и  предметной  ориентации  будущего  учителя. 

Так для будущего учителя математики его методико-методическая компетентность  является  

неотъемлемым  составляющим  профессиональной  компетентности,  а  ее  формирование 

является одной из ведущих целей подготовки будущего специалиста.

Конечно,  вуз  в  полном  объеме  не  может  подготовить  педагога-мастера,  но  во  всяком 

случае должен обеспечить необходимые предпосылки для этого.

Как известно, основой профессиональной компетентности учителя математики является 

синтез необходимого уровня математических знаний, умений и навыков, ясного понимания 

целей  и  задач  обучения  математике  в  школе,  гибкого  и  оперативного  владения  теорией  и 

методикой обучения математике.

Как показывают результаты государственных экзаменов по Теории и методике обучения 

математике (ТиМОМ) знания выпускниками школьного курса математики являются слабыми. 

Определенная часть выпускников не могут свободно ориентироваться в выборе целесообразной 

методики при раскрытии той или иной темы школьного курса. Ответы отдельных выпускников 

сводятся к простому пересказу материала учебника, а не к тому, чтобы объяснить как и почему 

надо излагать данный материал на уроке. Типичный недостаток ответов студентов – неумение 

устанавливать  связи  между  вузовским  и  школьным  курсами  математики.  К  сожалению, 

425

приходится признать, что уровень сформированности основ профессиональных компетенций 

у выпускников остается не соответствующим требованиям современной школы. Происходит 

это по ряду причин:

При сохранении объёма изучаемого материла сокращают часы на их прохождение; 

По окончанию каждого семестра студенты сдают экзамены в виде тестов, что не даёт 

возможности в выработке и развитии логического мышления. Поэтому необходимо чередовать 

тестовую проверку знаний с устной проверкой по билетам, составленным преподавателями, 

причём  с  последующей  проверкой  качества  составления  билетов,  внесения  изменения  и 

дополнения, а затем и утверждение их на заседании кафедры;

Почему  выпускники  школ  –  будущие  студенты  имеют  слабую  теоретическую  и 

практическую  базу  по  математике?  Как  показывает  опыт  работы  многих  школ,  учителя  с 

целью качественной подготовки выпускников к ЕНТ проходят весь материал в течение первого 

полугодие,  а  оставшуюся  часть  времени  посвящают  решению  тестовых  заданий.  При  этом 

не учитывается тот факт: понят ли учащимися материал той или иной темы, а материал по 

математике очень сложный. Поверхностное усвоение учащимися знаний, умений и навыков не 

приводит зачастую к желаемым результатам.

Сегодня вузы РК работают по кредитной технологии обучения (КТО), которая, в основном, 

рассчитана  на  самостоятельное  добывание  знаний.  А  работать  самостоятельно,  находится 

в  постоянном  поиске,  наши  студенты  не  приучены.  Еще  одной  важной  причиной  является 

несовершенство типовых программ по дисциплинам высшей математики. Она недостаточно 

нацелена  на  понимания  материала  на  содержательном,  неформальном  уровне.  Они  не 

способствуют  глубокому  овладению  школьной  математики,  ее  основных  фундаментальных 

разделов.

Программы  по  высшей  математике  не  в  полной  мере  выполняют  свое  назначение  –             

улучшить,  прежде  всего,  профессиональную  подготовку  будущих  учителей.  Как  известно, 

методика обучения в каждом конкретном курсе зависит от организации процесса обучения, от 

того, насколько обучаемый самостоятелен и активен. К сожалению, в учебном процессе всё еще 

господствует только объяснительное обучение, которое, как правило, выпускает специалистов 

созерцательного типа, не способного творчески относиться к делу, нуждающегося в рецептах 

для решения любой педагогической задачи.

Активное  обучение  математике  в  условиях      кредитной      технологии  обучения   

означает,      прежде      всего,      организацию      самостоятельной  работы

  студентов  не 

только  при  выполнений  контрольных  и  курсовых  работ,  а  в  первую  очередь  зависит  от 

сформированности  у  них  стойкой  потребности  к  самостоятельному  изучению  специальной 

научной и методической литературы. Вопросы, связанные     с     формированием     основ     

профессиональной компетентности в условиях КТО в педагогическом вузе еще неразработаны. 

Например, нельзя считать исследованной методику построения лекционных и практических 

курсов, применительно к кредитной технологий обучения. Дело в том, что на КТО переведены 

все специальности, в том числе и педагогические. А у педагогов главным средством обучения 

по-прежнему является речь. Тестами, которыми изобилуют все виды контроля красноречие 

у  педагога  не  разовьешь,  также  невозможно  развить  педагогическое  мастерство.  Остается 

также недостаточно   исследованной   возможности   формирования   методических взглядов   

будущих      учителей      в      процессе      преподавания      математических  дисциплин,  а  также 

проблема  выявления  характеристики  профессионально-педагогического  подхода  к  выбору 

задач и их роль в подготовки будущего учителя математики. Все эти проблемы должны быть 

решены  в  условиях  новой  формы  подготовки  студентов  к  работе  в  школе.  Таким  образом, 

речь идет о принципе   профессионально-педагогической   направленности   обучения, 

базирующегося на активных и глубоких знаниях школьного курса математики, опирающегося 

426

5

на  глубокие  знания  математического  материала  сегодня  и  на  подготовку  к  работе  учителя 

математики  завтра.  В  настоящее  время  в  международных  исследованиях  общеприняты  три 

уровня  математической  компетентности:  уровень  воспроизведения,  уровень  установления 

связей,  уровень  рассуждений.  Достижение  компетентности  можно  проверить  выполнением 

следующих заданий:

Первый уровень: 

Вычислить: 

6

log

5

.

0

log

3

3

+

Решите неравенство: 

 

0

)

2

3

)(

8

(

1









x

x

x

   

Укажите функцию, возрастающую на всей области определения: 

 

х

х

х

х

у

у

у

у

9

,

0

)

4

4

5

)

3

2

)

2

3

2

)

1







































Второй уровень: Решить уравнение: 

Третий уровень: Точка А лежит на графике функции 

)

(x

f

ó =

 , точка В – на оси ОХ, а её 

абсцисса в 2 раза больше ординаты точки А. Найдите наибольшее значение площади  

 

,

ОАВ



  

где О – начало координат, а 

 

7

8

3

2

;

cos

)

3

4

(

sin

4

11

)

(

















x

x

x

x

x

f

Реализация  принципа  профессионально-педагогической  направленности  обучения 

студентов  предполагает  разумную  сбалансированность  между  двумя  крайностями.  Первая 

крайность  –  это  мнение  о  том,  что  «высокая  математическая  подготовка  будущего  учителя 

достаточна  для  выработки  правильной  стратегии  обучения  математике  в  школе».  Вторая  – 

взгляд на обучение с точки зрения потребностей приобретаемой специальности. При втором 

подходе учитель оказывается знающим только элементарную математику. Обе эти крайности 

опасны, в первом, общенаучная подготовка отрывается от нужд приобретаемой профессии, 

во  втором,  учитывается  только  нужды  школы,  учитель  становится  знающим  не  более  того, 

что  он  обязан  преподавать.  При  таком  подходе  учитель  перестает  быть  компетентным 

специалистом, знающим научное толкование всех основных понятий и фактов, составляющих 

школьный курс математики. Бесспорен тот факт, что профессионально компетентный учитель 

математики  будет  подготовлен  на  основе  единства  хорошей  математической  подготовки 

студента и уже сформированных его методических взглядов. Для решения этого вопроса при 

чтении математических дисциплин должны быть совмещены научная и методическая стороны 

преподавания. Преподаватели математических дисциплин должны уделять внимание мотивации 

каждой отдельно взятой темы курса, на ее связь со школьным курсом математики, не жалеть 

времени на показ разных точек зрения, показывать различные способы доказательства одной и 

той же теоремы. Такой подход будет способствовать выработке у студентов определенных 

математических взглядов.

Еще  одну  возможность  совмещения  научной  и  математической  концепций  мы  видим 

в  обучении  студентов  принципам  дидактики  в  процессе  преподавания  математических 

дисциплин. Как показывают результаты экзаменов студенты усваивают только формулировки 

   

6

20

25

4

5

cos

2

2

2









x

x

x



427

дидактических принципов, которые забываются после экзамена.

Поэтому  обучать  принципам  дидактики  нужно  также  в  курсе  высшей  математики, 

явно подчеркивая использование того или иного принципа при изложении материала темы, 

целенаправленно строя весь процесс обучения на принципах дидактики. Такой подход требует 

выдвижения на первый план идеи связи каждой математической дисциплины со школьным 

курсом математики, чтобы у студента не создавалось представления – «высшая математика для 

работы в школе не нужна». Напротив, они должны быть убеждены, что без фундаментальной 

математической подготовки полноценных учителей из них не выйдет. Для этого преподаватели 

высшей  математики  должны  довести  до  сознания  студентов  связь  излагаемых  вопросов  с 

курсом математики средней школы. Преподаватели обязаны показывать, зачем изучается тот 

или иной вопрос, как он связан с будущей деятельностью учителя математики, а также должны 

стремиться делать методические замечания о значении конкретной темы для школьного курса.

Организация  ведущей  идеи  сопряженной  с  будущей  специальностью  содействует 

решению  задач  двух  типов:  перспективной  –  формированию  основ  профессиональной 

компетенций  и    сегодняшнего  дня  –  обучению  конкретной  математической  дисциплине 

вуза.  Разумеется,  идея  совмещения  общенаучной  и  методической  концепций  подготовки  не 

означает  обучение  методике  преподавания  математике,  которая  должна  проводится  в  курсе 

высшей математики. Нет, здесь речь идет о создании наилучших предпосылок для подготовки 

профессионально  компетентного  специалиста  в  курсе  методики  преподавания  математики, 

используя возможности специальных дисциплин. При такой профессионально-педагогической 

направленности  методической  подготовки  будущего  учителя,  по  нашему  мнению,  его 

профессиональная компетентность должна возрастать.

Литература:

1. 

Чошанов  М.А.  Дидактическое  конструирование  гибкой  технологии  обучения 

//Педагогика. 

–

 1997. 

–

 №2. 

–

 С.21-29.

2. 

Психология профессионализма. 

–

 М.: 1996. 

–

 308с.

3. 

Педагогика.  Уч.пособие  для  студентов  педагогических  учебных  заведений //В.А.Сластенин. 

И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. 

–

 М.:1996. 

–

 308с.

4. 

Кожабаев К.Г. Воспитательно-развивающее обучение математике и подготовка к ней будущего 

учителя: Уч.пособие. 

–

 Алматы. 

–

 273с.

5. 

Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся 

ПИЗА – 2003. – М.:2004.

6.  Денищева  Л.О.,  Глазков  Ю.А.,  Краснянская  К.А..  Проверка  компетентности 

выпускников  средней  школы  при  оценке  образовательных  достижений  по 

математике. – журнал «Математика в школе», №6. – 2006. – С.22.

428

5

БІЛІМ МАЗМҰНЫН  ЖАҢАРТУ  ҮДЕРІСІНДЕ ҚАЗАҚ ТІЛІН ЕКІНШІ 

ТІЛ РЕТІНДЕ ОҚЫТУ МӘСЕЛЕЛЕРІ

Койшыбаева Н.О., Джумагалиева Б.Р.

Атырау қаласы химия-биология бағытындағы 

Назарбаев Зияткерлік мектебі

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ

Түйінді  сөздер:  білім  мазмұнын  жаңарту,  кіріктірілген  білім  беру  бағдарламасы, 

үштілділік саясаты, тілдік дағдылар, оқу мақсаттары, тілдік кедергілер, грамматикалық норма, 

коллаборативті орта, психологиялық қолдау.

Ключевые слова: 

обновление содержания образования, интегрированная образовательная 

программа,  политика  трехъязычия,  языковые  навыки,  целы  обучения,  языковые  барьеры, 

грамматическая норма, коллаборативная среда, психологическая поддержка.

Keywords: updating the content of education, an integrated educational program, trilingual 

policy, language skills, training goal, language barriers, grammatical norms, collaborative environment, 

psychological support.

Аңдатпа

Бұл  жұмыста  қазақ  тілін  екінші  тіл  ретінде  оқытуда    жиі  кездесетін  тілдік  кедергілер 

сұрыпталып, лексико-грамматикалық нормалардың бірізді қолданылуы, коллаборативті орта 

құрудың оқу үдерісіндегі қажеттілігі туралы ұсыныстар берілді. Мақала авторлары  кіріктірілген 

білім  беру  бағдарламасында  тілдік  дағдыларды  одан  әрі  жетілдіре  түсуге  бағытталған  игі 

бастамалар өздерінің де педагогикалық тәжірибелерінде орын алғандығы туралы баяндайды.

Аннотация

В данной статье рассмотрены проблемы в изучении казахского языка как второго. Формы 

языковых  препятствии,  однотипное  применение  лексико  –грамматических  норм,  а  также 

необходимость создания коллаборативной среды в процессе обучения. Авторы данной работы 

делятся своими начинаниями в опыте работы, направленные для совершенствования языковых 

навыков при внедрений Интегрированной образовательной программы. 

Abstract

It is suggested the numerous obscles that stand in the way of teaching Kazakh as a second 

language. Also,  it  tells  about  the  use  of  lexical-grammatical  standards  and  the  need  of  creating 

collaborative environment in learning process. The authors of the article share with their experience 

in the field  Integrated Educational Program.

      

Білім мазмұнын жаңарту үдерісі - қоғамның сұранысына жауап бере алатын жаңғырту 

мазмұнына ие, білім беру үрдісіндегі жаңашыл технологияларды жүзеге асыруға мүмкіндіктер 

беретін,  адами  ресурстарды  негізгі  тірек  ретінде  қарастыратын,  теориялық  тәжірибені 

өмірмен ұштастыруда  кетіп жатқан олқылықтардың орнын толтыратын, т.б. көптеген   өзекті 

мәселелердің шешімін табуға оң  ықпалын тигізетін бетбұрыс. Жаңғырту үрдісі - әр қоғамда 

қажеттілігіне  қарай  тың  өзгерістерге  қадам  жасаудың      нақты  көрінісі.  Өйткені  қоғамдағы 

сұраныстар мен қажеттіліктердің жаңаша сипатқа ие болуы әрқашан  жаңартуды талап етеді.  

Бүгінгі қоғам  ешқашан кешегі күндердің  көшірмесі болып қала алмайды. Заманауи технология, 

ғылыми ашылулар, адам психологиясының сол жаңалықтарға қарай бейімделуі және мүлдем 

429

басқа қарым –қатынастарды қажет етуі – қазіргі заманның көрінісі. Сондықтан да қоғамның 

барлық саласында, басқару жүйесінде, медицина саласында, құқық органдарында, сондай –ақ 

білім саласында жаңару мазмұнының орын алуы –заңды құбылыс. 

Жаңартылған  білім  беру  мазмұнында  ұлттық  құндылықтарымыз  бен  тарихи 

жәдігерлерімізді,  ұлттық  болмыс  –бітімімізді  жойып  алмай,  әлемде  белең  алып  жатқан 

жаһандану,  ғаламшарлану    үрдісінің  көшіне  ілесудің  барлық  кезеңдері  жан  –жақты 

қарастырылған.  Соның бір айғағы –кіріктірілген білім беру бағдарламасында түрлі ғылым 

салаларының тығыз байланыста қарастырылуы болса, екіншісі –үштілділік саясаты. 

Кіріктірілу  –  бұл  бір  оқу  мазмұнының    әр  түрлі  саладағы  жан-жақты    білімдермен 

тоғысуы, бір-бірімен араласып кетуі. Кіріктірілген бағдарлама  оқушыға әлем туралы, заттар 

мен құбылыстардың өзара байланыстары туралы біртұтас мағлұмат береді, олар құрылысы 

бойынша  белгілі  қалыпқа  сыймайды.  Кіріктірілген  сабақтардың  құрылымы  нақтылығымен, 

сыйымдылығымен, орамдылығымен, сабақтың әр сатысындағы оқу материалының логикалық 

өзара келісімімен, материалдың зор ақпараттық мүмкіндігімен ерекшеленеді [1].

Үштілділік  саясаты–  жас  ұрпақтың  білім  кеңістігінде  еркін  самғауына  жол  ашатын, 

әлемнің ғылым құпияларына үңіліп, өз қабілетін танытуына мүмкіншілік беретін бүгінгі күнгі 

ең  басты  қажеттілік.  Әр  адамның  рухани-адамгершілігін  арттыру  үшін,  бүгінгі  тез  өзгеріп 

жатқан  дүниеде  өмір  сүріп,  еңбек  ету  үшін  жан-жақты  болу  қажет.    Социолингвист-ғалым 

Б.  Хасанұлы    үштұғырлы  тіл  саясатына  қатысты:  «Көпұлысты  тілдік  қатынас  сұранысы  – 

үштілділік. Қазақстандағы қостілділікті де, үштілділікті де тек қана Қазақстанның мемлекеттік 

тілі негізінде дамыту шарт»  деген пікір білдіреді [2]. Болмыс –бітімі бөлек, құндылықтары да 

өзге, мәдениеті мен өмір сүру салтында ұқсастықтар байқалмайтын   ұлттың тілін меңгеру 

үшін өз тіліңді терең білу - басты шарт. Тілдің коммуникативтік қатынастағы құзыреттілігін 

дамытудың  негізгі  нысаны  да  мемлекеттік  тілді  дамыту  барысында  көптілділікті  меңгеру. 

Сол себепті жаңа мазмұндағы  оқу бағдарламасында қазақ тілінің екінші тіл ретінде оқытылу 

жайы дәстүрлі оқытудан бөлек өзге сипатқа ие болып, негізгі 4 дағдыны: оқылым, айтылым, 

жазылым, тыңдалым білік-дағдыларын қалыптастыру көзделген. Оқушылар күн сайын түрлі 

технологиялармен, ғаламтордағы сан мыңдаған ақпараттармен, жүздеген мәдениет өкілдерімен 

бетпе  –бет  кездесіп  отырады.  Бұл  жағдайда  технологияның  тілін  түсіну,  қажетті  ақпаратты 

саралай алу, ел мәдениеттерін тану және түрлі ұлт өкілдерімен  өзара ынтымақтаса жұмыс істеп, 

әріптестікке ұмтылу үшін бірінші кезекте  тыңдай білу, дұрыс оқу, сөйлесе білу, айту мен жазуда 

өз пікірін еркін жеткізу дағдыларының қалыптасуын міндеттейді. Оқу, жазу, тыңдау, сөйлеу 

арқылы оқушылар зияткерлік, әлеуметтік, мәдени және рухани жағынан  дамиды, жаһандану 

мен  жаңғыртудың  әсерінен      күн  санап  өзгеріске  түскен  әлемде  өмір  сүруге,    туындаған  

мәселелерде  оңтайлы  шешім  тауып,    бәсекеге  қабілетті  бола  білуге  және  сол  өзгерістердің 

ортасында ұлттық сананы, құндылықтарды сақтап қалуға үйренеді. Өйткені жаңа білім беру 

мазмұнында  аталған  басымдықтардың  барлығы  жан  –жақты  орайластыра  қарастырылған. 

Тақырып мазмұны, қолданылатын әдіс –тәсілдер, бағалау жүйесі, бағдарламаның кіріктірілуі, 

тілдік  дағдыларды  дамытуды  жүзеге  асыруда  қойылатын  оқу  мақсаттары,  оқу  мен  жазуда 

функциональдық сауаттылықты дамыту, сын тұрғысынан  ойлау, АКТ құзыреттілігін дамыту,  

ғылыми –зерттеу дағдылары, мәселелерді шешу қабілеті, оқушылардың жас ерекшелігін ескеру 

білім мазмұнының қоғам қажеттілігін қамтамасыз етуге бағытталғанын дәлелдей түседі. 

Тілдік дағдылар оқу үрдісінде бір –бірімен тығыз байланыста көрініс табатын ажырамас 

біртұтас  дүние  секілді  көрінгенімен,  әр  дағдыны  жеке  қарастырғанда  өзіндік  формасымен, 

құрылымымен,  күрделілік  деңгейімен  ерекшелененіп,  ара  –жігі  ажырай  береді.  Тыңдалым 

– сабақ үрдісінде айтылған және медиақұралдар арқылы  дыбысталған ақпараттарды тиімді 

тыңдау және түсіну дағдысы. Chand (2007) тыңдалымды   «анағұрлым маңызды тілдік дағды 

деуге  болады»,    бірақ  «қадағалау  бәрінен  де  қиынға  түсетін»  дағды  деп  сипаттайды  [3]. 

430

жүктеу/скачать 11,35 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: