«орталық ҚазақстандағЫ Әлеуметтік гуманитарлық дискурстың ДӘСТҮрлері мен келешегі»
жүктеу/скачать 2,45 Mb.
|
| Зиатдинова Ф.Н., Зиязетдинов Р.М.
ЭПИСТЕМОЛОГИЧЕСКИЕ ФОРМАТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ: НОВЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ XXI век характеризуется формированием нового общества в России, которое сопровождается сложными и глубокими изменениями в производстве, в социуме, в экономике, в политике, а также в современной методологии и философии науки, которая по словам Г.П. Щедровицкого сильно отличается от того, какое лицо оно имело в начале столетия (Г.П.Щедровицкий, 1975). Российское общество с начала 90-х годов живет в условиях перехода от одной социально-экономической системы к другой. Данный переход связан как с изменениями привычного уклада жизни, так и с изменениями философии образования, в том числе духовной, культурной, образовательной сфере, связан с переоценкой ценностей. Обновление содержания образования в свете модернизации российского образования наметило новое направление - компетентностный подход, ориентированный на освоение обобщенных знаний,умений и способов деятельности. В развивающих моделях отечественных психологов В.В. Давыдовым, Н.В. Кузьминой, В.Д. Шадриковыми др. для освоения обобщенных единиц обучения были предоставлены такжесодержание учебных материалов и технологии формирования этих обобщенных знаний, умений и способов. При условии сохранения сильных сторон российской образовательной системы,приобретения гибкости, адаптивности, личностно ориентированности [1, с.4]. Изменения в образовании заключались и в том, что образование, рассматриваемое в контексте Болонского процесса, было направлено напреодоление традиционных когнитивных ориентаций высшего образования, что в свою очередь изменило психологические и педагогические видения содержания образования, методов и форм преподавания, технологий достижения результатов образования.В такой ситуации большое значение приобретает формирование компетентного в своем деле, креативно и критически мыслящего человека. Отсюда, доминирующим фактором в философии образования становится эпистемологический подход как фактор, формула успешности, компетентности.Эпистемология (от греч. episteme - знание, logos – учение) - философско-методологическая дисциплина, где исследуется знание как таковое, его строение, структура, функционирование и развитие, что до сих пор в высшей школе не рассматривалось как содержание, как метод, как способ развития личности, как образовательная проблема. Хотя современная эпистемологическая позиция конструктивизма имеет корни и в философских концепциях, и в представлениях кибернетики.В философии она восходит к воззрениям Вико, Беркли, Канту. Итальянский философ Джамбаттиста Вико (1668–1744) и ирландский философ Джордж Беркли (1685–1753) пришли к идеям эпистемологического конструктивизма практически одновременно и независимо друг от друга. Странным выглядит совпадение, что в 1710 году, когда Беркли опубликовал свой главный философский труд «Трактат о началах человеческого знания», Вико в Неаполе опубликовал свой труд по эпистемологии «DeAntiquissimaItalorumSapientia», в котором он приходит к сходным заключениям. Вико, имя которого вошло в философию прежде всего благодаря тому, что он ввел идею историзма, исторического прогресса и циклов в истории, имел теоретико-познавательную позицию, близкую конструктивизму. Человеческому сознанию, считал Вико, доступно только то, что создано самим человеком. Поэтому и изучать следует лишь то, как создана вещь, будь то произведение искусства, идея как порождение его сознания, языковая форма. Рациональное знание не затрагивает существующее в реальном мире, но ограничивается только миром опыта, который создается человеком. Только Бог знает, что представляет собой реальность, поскольку он сам ее создал. Беркли, со своей стороны, утверждал, что субъекту доступно лишь содержание сознания – идеи, поэтому он может лишь констатировать свое существование. Сейчас с нашей точки зрения это факт становиться актуальнейшей проблемой. Почему? В чем причина необходимости такого поворота философии психологии сознания человека, Как решить эту проблему? Причин много. Ю.Г. Татур отмечает, что компетентностный подход к описанию качества личности выпускника высшей школы долгое время не находил применения при создании документов, содержащих описание требований к их профессиональной подготовке. Конечный результат определялся описанием знаний, умений и навыков, так называемыми ЗУНами для профессиональной и социальной деятельности, а содержание образования, его структура раскрывались как результат воспитания, которые и обеспечивали качества личности будущего профессионала [2, С. 21-26]. В большинстве европейских стран к выпускнику была разработана система требований, часть из которых была сформулировано в форме компетентностей (профессиональная компетентность и коммуникабельности - коммуникабельная готовность). Модель современного образования, таким образом, будет выражаться в терминах: «научиться», «научиться познавать», «научиться делать», «научиться жить вместе», «научиться жить». По Делору – «научиться делать с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справиться с различными многочисленными сложными ситуациями и работать в группе [3, с. 37]. По мнению европейских аналитиков результатом образования должен стать степень, что выпускник должен уметь делать по завершению обучения. По мнению отечественных исследователей (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, далее В.В.Давыдов и др.) деятельность есть способ участия индивида (студента) в преобразовании существующей действительности, как метод познания, как условие проявления и развития личности, как условие конструирования отношений между людьми.Указанные функции деятельности находятся в непосредственной связи с проектированием как одним из способов преобразовательной деятельности и с развитием самой личности [4, с. 36].По мнению Давыдова В.В., Громыко Ю.В. проектирование как деятельность, обращенное в будущее, необходимо для умения прогнозировать результат и его последствия, то есть проектировать отдаленные результаты, но для этого требуется переход от распространенного линейного или плоскостного мышления, к формам организации многомерного мышления [5; 6]. Основная идея такой работы состоит в том, чтобы создать ситуации выбора для предоставления обучающимся права осознанного выбора вида деятельности. Необходимость перехода педагога-практика в субъективную позицию в процессе проектирования должен обуславливаться современной целью обучения, начинать не с традиционных единиц, которым уже заранее придан статус сущностей и объектов, а начать анализ с процессов, характеризующих мышление и мыслительную деятельность, процессов воспроизводства деятельности, трансляции и коммуникации, процессов становления и развития норм культуры и их функционирования при решении задач и уже затем (в соответствии с основными принципами системного подхода) определять функциональные структуры и основные единицы материальных организованностей мышления, соответствующие этим процессам [7, С. 72-177; 8, С. 46-49]. И эти знания необходимо знать, научиться «знать» и студенту, будущему специалисту, и педагогу. Сегодня также важным становится подход к образованию с точки зрения конструктивизма и синергетики (С.П.Курдюмов). Способ связи обучающего и обучаемого, учителя и ученика, преподавателя и студента – это их взаимная циклическая детерминация и их взаимное конструирование, становление и развитие. Обучение – это не передача знаний как эстафетной палочки от одного человека к другому, но создание условий, при которых становятся возможными процессы порождения знаний самим обучающимся, его активное и продуктивное творчество. Это – нелинейная ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи, солидаристического образовательного приключения, попадания – в результате разрешения проблемных ситуаций – в один и тот же, самосогласованный темпомир. Последнее означает, что благодаря совместной активности в такого рода ситуации, в нашем случае, преподавателя и студента начинают функционировать с одной скоростью, жить, обучаться в одном темпе. Главным в этом подходе становится взаимодействия, где преподаватель не просто задает вопросы, на которые заранее знает ответ, хотя это и имеет место на начальных стадиях обучения. Он ставит проблемы так, чтобы начать совместное исследование, чтобы ученик удивился тайнам бытия, понял неисчерпаемость познания мира и приобретал не столько «знаю что», сколько «знаю как» (knowhow). Обучение становится интерактивным. Не только преподаватель учит студента, но и студент учит преподавателя, они становятся кооперирующими друг с другом сотрудниками. Преподаватель (учитель) должен научиться видеть, что скрывается за студентом (учеником) и научиться понимать его. Анализ литературы о развитии СВЕ-подхода, по мнению исследователей компетентностного подхода, показывает, что в настоящее время образование столкнулось не только с достаточно трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения содержания понятия ключевых компетенций, но и самих оснований их разграничения, классификации. В перечень ключевых компетенций по мнению А.В. Хуторского [9] входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция или компетенция личностного совершенствования. И.А.Зимняя [10, с. 34-42] выделяет три основные группы компетентностей: компетентности относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах. И эти позиции трактовки требуют значительного психологического, интеллектуального развития, абстрактного мышления, саморефлексии, определения собственной позиции, самооценки, критического мышления и знаний об этих трактовках, осознания их значимости, объемности, проблемности, необходимости т.д. причем, у всех участников образовательного процесса.Возникновение новых образовательных проблем соответственно способствовало проектированию и утверждению министерством образования и науки новых стандартов образования (ФГОС ВПО третьего поколения и ФГОС ВПО 3+ (в дальнейшем ФГОС ВО), направленных на многоуровневое образование – бакалавриата и магистратуры), что в свою очередь также требует компетентного преподавателя, учителя, воспитателя, готового психологически развивать те способности у студентов, которые адекватны современным требованиям в социуме и на рынке труда и естественно, сам педагог должен обладать такими свойствами и качествами познания, которые будут способствовать развитию знания о знаниях, как студента, так и самого педагога. Концепцией компетентностного подхода (авторы Кузьмина Н.В. и Софьина В.Н., Санкт-Петербург, 2012) профессия рассматривается как активность студента, выступающий как субъект многоуровневых взаимоотношений, и «инициатор активности», когда активному воздействию на объект предшествует процесс мысленного проектирования этого воздействия и его результатов. Необходимо обратить особое внимание на концентрацию внимания исследователей компетентностного подхода на психологическое содержание такого подхода, когда профессионал как субъект деятельности должен быть наделен мотивом и целями, которые интериоризируются во внутреннем плане студента, определяя его поведение как профессионала и деятельности, становясь содержанием. Таким образом, деятельность современного студента, будущего выпускника в конкретной профессиональной деятельности (направление и профиль) становится его активностью. В компетентностном подходе у студента психологически актуализируются отсутствующие способности к проектированию своей активности, самостоятельности, способности к исследовательской деятельности, а также способности, когда студент может проявить свою активность по содержанию профессионального образования, отвечающей цивилизованным требованиям; субъектности в предвидении своих потребностей как будущий профессионал; совместно с педагогом решать те стратегические проблемы, которые ожидаются в непосредственно в его уже будущей профессиональной деятельности. Должно быть сформировано профессиональное чутье на будущее, которое сегодня приведет студента через свою инициативу, а значит активность, проектировать в учебном процессе свое профессиональное будущее. Для этого студент (бакалавр, магистр) психологически должен быть готовым к таким знаниям, как что и какие перспективные планы ему необходимо поставить, какими способами их разрешить, знать, что спросить у педагога в какой форме, в какой ситуации, что он должен знать о своих знаниях и познаниях. Притом кто должен ему дать эти познания о знаниях?По развитию профессиональной компетентности в вузе Н.В. Кузьмина и др. высказали еще одно сомнение, по поводу формирования команды и эффективной работы в такой команде: «…хотя, способности работать в команде обеспечивают успешность профессиональной деятельности, но и вызывают наибольшие затруднения у студентов, потому что эффективность командной работы определяется двумя задачами: завершить то, что обязалась команда выполнить посредством взаимосогласованных целей и взаимоотношения, касающаяся не только внутри командных взаимоотношений, но и межгрупповой динамики, которая может способствовать повышению продуктивности посредством сотрудничества». Следовательно, для формирования современного мыслящего человека, мыслящего студента, выпускника, будущего профессионала деятельности, необходимы технологии подхода, технологии строения отношений, технологии достижения высокого качества образования, технологии развивающие способность к исследовательской деятельности, технологии формирования профессионала и накопления знаний о знаниях как результат компетентности и компетенций. Технологический подход «деятельностное развитие кооперации» (ТДРК)(авторская концепция Зиатдиновой Ф.Н., Акбашевой Р.Ш. «Педагогика жизни» и технология деятельностного развития кооперации (ТДРК), утверждена на заседании экспертного Совета НИМЦ при ГУНО, г. Уфы, протоколом № 10 от 24.06.1999 г.),разработанная на основепроведенного анализа философской, психологической, педагогической, социологической, культурологической, методической литературы по теме исследования, на основе методологических теорий ведущих отечественных и зарубежныхпедагогов и психологов и авторских программ, на основе апробации и усовершенствования педагогическим коллективом в течение многих лет и на основе положительных, успешных результатов автором в высшей школе, с нашей точки зрения, является тем «инструментом», который способствует созданию различных жизненных и педагогических ситуаций, как интерпретативный материал знаний для описания учебных, производственных, социальных действий и событий.Характеристики интерпретативного материала (материалов), знаний – это готовность членов образовательного процесса (преподавателя и студента, учителя и ученика) к использованию их в конкретных ситуациях, а также их гибкость и изменчивость, позволяет объяснять различные социальные события, классифицировать их, в том числе и знания о них по мере значимости, и вносить их как цель, как проект для дальнейшего решения и получения ожидаемого результата [11, с. 337] .Логика рассуждений в кооперации строится на основе диалога, сотрудничества, личностного подхода, активности, субъектности, подразумевает организацию команды или группы студентов, организованных для решения какой-либо задачи: участие на лекционных, практико-семинарских занятиях, диспутах, дискуссиях, научных конференциях и т.д.Развитие кооперации происходит в соответствии со сложностью задачи, подлежащей решению студентом, преподавателем: чем сложнее задача, стоящая перед ними – исследовательская, практическая, самостоятельная и т.д., тем выше уровень кооперации. В то же время процесс освоения новых знаний по данной дисциплине сопутствует решению и Жизненных Задач (ЖЗ), необходимых например, на производстве выпускником. Причем анализ ситуации полагает не только создание и обсуждение различных жизненных и педагогических ситуаций, интерпретацию знаний, необходимых добыть, но и обсуждение и планирование добычи тех знаний, которые определять их конечный результат компетентности и компетенций. Последовательность действий студентов и преподавателя заключается в освоении и выполнении следующих основных элементов организации постоянной компетентностнойделовой игры: анализ ситуации (Ас) – целеполагание (Ц) – планирование (П) – реализация плана (Р) – анализ деятельности (Ад) – с последующим выходом на новый цикл деятельности. Технология развития кооперации в рамках профессионального образования в высшей школе предполагает развитие кооперации по следующим уровням: преподаватель-студент, студент-студент, преподаватель-социум, студент-социум, студент – родитель, преподаватель – родитель, что обеспечивает включенность всех членов кооперации в реальное живое дело для получения знаний. Кооперация ведет к соответствующемупониманиюдругого человека как члена команды, человека- субъекта как наблюдающего и теоретизирующего совместно с другими субъектами, Исследуя и наблюдая, реальныймир, студент и сам преподаватель как субъект -наблюдательсоздают самогосебя, вместе - общность, коллектив, группу, отдельных лидеров. Общность и субъекты деятельности исследуют события, ситуации в едином образовательном процессе. При этом создаются условия для диалога, где каждый творит самого себя, строя планы, проекты, ставя цели и задачи, реализуя их. Таким образом, конструируя учебный процесс, деятельность, будущее, студент учится конструироватьсамогосебя. А, конструируясамогосебя, создаваяконструкты в своемсознании, человекконструируетмир. Это – креативныйцикл. Это, какговоритфонФёрстер, gekrümmteRaum, изогнутоепространство, в которомчеловек, удаляясьотсебя, возвращается к самому себе.Таким образом, психологическое, интеллектуальное развитие, развитие абстрактного мышления, саморефлексии, самоопределения собственной позиции, самооценки, самоанализа, критического мышления и знаний об этих трактовках, осознания их значимости, объемности, проблемности, необходимости т.д. причем, у всех участников образовательного процесса становится выполнимым.Именно так представляется исследование знаний как таковых, его строение, структура, функционирование и развитие и изучаться как содержание дисциплины. Только в такой ситуациистудент может задать себе вопрос как устроено знание, каковы механизмы его объективации и реализации в научно-теоретической и практической деятельности, какие бывают типы знаний, каковы общие законы «жизни», изменения и развития знаний. жүктеу/скачать 2,45 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|