Оқулық Алматы : «Нұр пресс»

1917 
жылға
дейін
оқушылар
білімі
балдық
жүйеде
бағаланды
. 
Баға
нөлден
беске
дейінгі
алты
балдық
жүйеде
қойылды
. 
Кейін
нөлдік
баға
жойылып
, 
бес
балдық
жүйе
қабылданды
.
Оқу
нəтижесін
балл
бойынша
бағалау
əрқилы
көзқарастар
туындатты
. 1917 
жылдан
соң
тіпті
оқу
жүйесінде
бағалау
, 
баға
қоюға
қарсылықтар
да
болды
. 
Кеңестік
еңбек
мектебінің
тұжырымдамасына
орай
оқу
іс
-
əрекеттері
шəкірттің
қызығушылығына
, 
дербестігіне
, 
ынталылығына
, 
шығармашылық
сипатына
негізделуі
тиіс
болды
.
Дəстүрлі
келе
жатқан
оқушыларды
баға
жəрдемімен
тəртіпке
шақыру
əдістері
тиімсіз
деп
танылды
. 
Осыдан
1918 
жылы
Кеңестік
өкімет
жарлығымен
оқушы
білімі
мен
тəртібін
балдық
жүйемен
бағалау
мектеп
тəжірибесінен
мүлде
шығарылды
, 
сыныптан
сыныпқа
өткізу
, 
куəліктер
беру
оқушылар
білімі
жөніндегі
педагогикалық
кеңес
шешімі
негізінде
орындалатын
болды
.
Емтихан
түрлерінің
: 
қабылдау
, 
ауыстыру
, 
бітірту
– 
қай
-
қайсы
да
жүргізілмейтін
болды
. 
Сабақ
барысындағы
оқушыны
жеке
-
дара
тексеру
де
орынсыз
деп
табылды
. 
Өте
қажетті
жағдайларда
жалпылама
сынақтау
сипатындағы
ауызша
сұрақтар
мен
жазба
жұмыстарды
ғана
өткізуге
рұқсат
берілетін
болды
. 
Оқушылармен
өтілген
тақырыптар
бойынша
мерзімді
əңгіме
-
сұхбаттар
жүргізу
, 
оқыған
кітаптары
мен
мақалалары
бойынша
баяндарын
тыңдау
ұсынылды
. 
Оқушылардың
жеке
таңдауымен
өз
бетінше
орындаған
жұмыстары
дəріптелді
. 
Дəстүрлі
қадағалау
жүйесі
өзіндік
бақылаумен
ауыстырылды
, 
жеке
оқушы
табыстары
еленбей
, 
ұжымдық
жетістіктер
негізге
алынды
. 
Өзіндік
бағалауда
тестік
қадағалау
формасы
жаппай
қолданылды
.
Бағасыз
оқу
бір
жағынан
тиімді
де
болды
, 
себебі
оқушылардың
біршамасында
дербес
, 
өз
бетінше
оқу
қабілеттерін
дамытты
. 
Дегенмен
, 
мұндай
оқу
көпшілік
жағдайларда
оқушылар
білімінің
, 
тəртібінің
құлдырауына
алып
келді
. 
Оқушылар
мектепте
, 
үйде
тиянақты
білім
игеру
жұмыстарын
тоқтатты
, 
сабақтарға
қатыспайтын
болды
. 
Сондықтан
да
, 
алғашқыда
қадағалаудың
əрқилы
формалары
біртіндеп
енгізіліп
, 
ал
1932 
жылдан
жеке
оқушының
білімі
оның
даралықты
ерекшеліктерін
ескерумен
жүйелі
бағалау
принципі
негізінде
орындалатын
болды
.
1935 
жылдың
қыркүйек
айынан
бастап
, 
бес
сөздік
(
вербалды
) 
баға
: 
“
өте
жақсы
”, “
жақсы
”, “
қанағаттанарлық
”, “
жаман
”, “
өте
жаман
” – 
енгізілді
. 
Бұл
жүйе
1943 
жылға
дейін
сақталды
. 1944 
жылдың
қаңтарынан
оқушы
білімі
мен
тəртібін
бағалаудың
сөздік
бағамен
сандық
баға
жүйесімен
ауыстыру
жөнінде
шешім
қабылданды
.
Реттелген
тəртіпте
білім
есебін
жүйелі
жүргізу
өзін
ақтады
, 
оқушылардың
оқу
дайындығы
мен
мінез
құлық
сапасынан
көтерілуіне
ұнамды
себін
тигізді
.

Оқу
іс
-
əрекеттерінің
нəтижесін
балл
жүйесінде
бағалау
көптеген
кемшіліктеріне
қарамастан
өз
баламасын
таппай
отыр
. 
Дегенмен
, 
педагог
ғалымдардың
көбі
сауаттылық
дəрежесін
бағалаудың
мұндай
жүйесіне
қарсы
. 
Олардың
дəйегі
:
– 
білімділік
іс
-
жүзінде
үш
балдық
жүйеде
бағаланады
(“1”, “2” 
бағалары
білімсіздік
көрсеткіштері
). 
– 
білімділікті
бағалаудың
шынайылығы
кем
(“5”, “4”, “3” 
бағалары
гимназиялық
сыныптарға
да
, 
дарынды
оқушылар
топтарында
да
, 
ақыл
-
есі
кем
балалар
оқуында
да
бірдей
тең
қойылады
. 
Ал
аталған
оқу
түрлеріндегі
білім
игеру
нəтижесіне
қойылған
талаптар
əрқилы
болатындықтан
бағалардың
мəні
біркелкілігін
жояды
).
– 
оқушылар
білімін
бағалауда
үш
балдық
өлшем
жеткіліксіз
(
сондықтан
да
оқытушылар
қосымша
өлшемдер
қолданып
жүр
: 
балл
жанына
“
плюс
” 
не
“
минус
” 
белгілерін
қояды
).
Ғалымдар
он
балдық
, 
он
екі
балдық
тіпті
жүз
балдық
та
бағалау
жүйелерін
ұсынуда
.
10.4. 
Бағалаудағы
 
қателіктер
 
Мектеп
пен
жоғары
оқу
орындарындағы
баға
қоюдың
субъектив
қателіктері
төмендегідей
:
– 
кең
пейілділік
, 
орынсыз
жомарттық
. 
Баға
ретсіз
көтеріңкі
қойылады
. 
Оқушыларды
бағалаудағы
“
жомарттықтың
” 
шектен
асқан
, 
бүгінгі
күнде
мектеп
тəжірибесінен
арылуы
қиындық
тудырып
отырған
формасы
- “
проценттікке
” 
жүгіну
(
процентомания
). 
– 
оқушыға
болған
ұнамды
не
кері
қарым
-
қатынас
күйін
бағалауға
, 
бағаға
өткізу
; 
– 
көңіл
-
күйге
орай
баға
қоя
салу
; 
– 
тұрақты
да
қатаң
өлшем
-
шектердің
болмауы
(
деңгейі
төмен
жауап
үшін
мұғалім
жоғары
не
ұнамсыз
баға
қоя
салуы
); 
– 
орташа
бағалау
ұстанымында
болу
(“
екілік
” 
не
“
бестік
” 
бағаларды
қоймау
); 
– 
жүйе
тұрақсыздығы
(
оқытушы
көп
уақытқа
дейін
сұрақ
жүргізбей
, 
баға
қоймай
не
бір
сабақты
түгелдей
сұрақ
қоюмен
оқушылар
бағасын
тізіп
салу
);
– 
өткендегі
бағаға
жақындау
бағаны
қоя
салу
(
мысалы
, 
оқушының
өткендегі
“
екілігінен
” 
кейін
оған
бірден
“
бестік
” 
баға
беру
мұғалім
үшін
қиын
сияқты
);
– 
əсіре
(
ореол
) 
қателігі
(
оқытушы
өзі
ұнатқан
оқушысына
жаман
, 
жек
көрген
шəкіртіне
ұнамды
баға
қоюда
тартыншақтыққа
түседі
); 
–
баланың
тəртібіне
қойылатын
баға
пəн
үлгеріміне
ауыстырылады
; 
– 
бағаны
əсіре
көтеру
не
себепсіз
төмендету
жəне
т
. 
б
. 

Дегенмен
, 
əрқандай
бағаны
көтере
түсу
немесе
төмендей
бағалау
негізінде
неше
түрлі
мəн
болуы
мүмкін
. 
Мысалы
, 
үлгерімі
төмен
оқушыға
көтеріңкі
баға
қою
оған
психологиялық
қолдау
көрсетіп
, 
алдағы
оқуда
ілгерілеуіне
көмектесу
ниетінен
болуы
мүмкін
. 
Сондықтан
бағалаудағы
субъектив
ойдың
бəрін
бірдей
қателікті
деп
қарастыру
дұрыстыққа
келмейді
. 
 
Сұрақтар
 
мен
 
тапсырмалар
 
 
1. 
Қадағалаудың
негізгі
қызметтеріне
сипаттама
беріңіз
. 
2. 
Қадағалауға
қойылатын
педагогикалық
талаптар
қандай
? 
3. 
Ауызша
жəне
жазбаша
қадағалаулардың
тиімділігі
мен
кемшілігі
неде
? 
4. 
Компьютерлі
қадағалау
мүмкіндіктері
қандай
? 
5. 
Бағалау
, 
баға
қою
өлшемдерінің
қай
түрінің
болашағы
бар
деп
ойлайсыз
?

жүктеу/скачать 1,76 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: