Проблемы языкознания

287 
 
ТIЛ МЕН ӘДЕБИЕТТI ОҚЫТУ ӘДIСТЕМЕСI 
 
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ 
 
УДК 81’44:34:81’2 
М.Л. Анафинова, Б.К. Оралбаева  
АО «Университет КазГЮУ» 
Астана, Казахстан 
mad-anafinova@mail.ru, banu.oralbay@gmail.com 
 
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ПОДГОТОВКЕ  
БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ  
 
 
Одной  из  основных  особенностей  предлагаемой  статьи  является  рассмотрение 
сущности  развития  лингвистических  и  страноведческих  компетенций,  отвечающих 
современным  требованиям,  обновления  методики  подготовки  будущих  специалистов.  За 
основу  исследования  взят  принцип  интеграционного,  междисциплинарного  подхода  в 
подготовке будущих переводчиков Университета КазГЮУ. 
 
 
Ключевые 
слова: 
переводчик, 
компетенции, 
Казахстан, 
реалии, 
перевод, 
экстралингвистика. 
 
 
Обучение  переводу  сугубо  гуманитарная  наука  ориентированная,  прежде  всего,  на 
решение социально-практических задач, связанных с реализацией актуальных потребностей 
общества.  В  данной  статье  проанализированы  некоторые  аспекты  определения  сущности 
лингвистических  и  страноведческих  компетенций,  отвечающих  современным  требованиям, 
обновления методики подготовки будущих специалистов.  
 
Кардинальные 
изменения 
социально-политической 
структуры 
казахстанской 
государственности за последние десятилетия вызвали небывалый всплеск в развитии языков. 
Наряду с развитием государственного языка, возрос интерес не только к европейским, но и к 
языкам  наших  азиатских  соседей.  Многовекторная  внешняя  политика,  провозглашенная 
Лидером Нации Н.А. Назарбаевым на заре Казахстанской независимости, дает свои плоды во 
всех сферах: политической, экономической и культурной. 
 
Лингвистический  термин  "межкультурная  коммуникация",  затертый  прошлой 
идеологией до неопределенности, приобрел в современном обществе, и в науке совершенно 
новое  значение.  Раньше  этот  термин,  как  правило,  использовался  в  узком  значении  - 
односторонне. При подготовке будущих специалистов-языковедов и переводчиков в рамках 
"межкультурной  коммуникации",  как  правило,  предполагалось  ознакомить  студентов  с 
культурой,  историей,  обычаями  и  традицией  стран  изучаемого  языка.  Правильно  ли  это? 
Бесспорно.  Однако  до  сих  пор  не  редки  случаи,  когда  молодые  специалисты  прекрасно 
владея  тем  или  иностранным  языком,  историей  и  культурой  страны  изучаемого  языка, 
практически не могут изложить подобные аспекты, касающиеся своей родной страны. 
 
Современная лингвистическая наука Казахстана развивается,  предлагая разнообразные 
пути  и  подходы  к  подготовке  будущих  переводчиков.  Как  подготовить  специалистов, 
способных  быть  не  только  прекрасными  переводчиками,  но  и  патриотичными  гражданами, 
способными  в  международной  коммуникации  представить  страну,  ее  специфику,  культуру, 
историю,  способствуя  формированию  положительного  имиджа  Казахстана?  Этот  вопрос 
сегодня явился вызовом для преподавателей-переводоведов.  
 
Университет 
КазГЮУ 
уделяет 
первостепенное 
внимание 
развитию 
междисциплинарного  мышления  с  широким  спектром  вопросов  связанных  с  развитием 
современного Казахстана, 
кардинально меняются учебные программы, пособия. Но, вместе с 
тем,  существует  серьезная  проблема  в  обеспечении  и  обновлении  теоретического    и 

288 
 
практического  материала.  Так  например,  дисциплина  "Практика  письменного  перевода" 
основывается  на  теоретической  основе  курса  Т.  Голиковой,  разработанного  в  советское 
время,  содержащего  основательный  теоретический  материал,  но  практические  упражнения 
содержат  устаревшие  источники.  И  таких  примеров  немало.  Возникает  разрыв  между 
теорией  и  практикой  преподавания.    Каким  образом  изменить  ситуацию?  Как  сделать  так, 
чтобы практический материал побуждал у студентов интерес к переводу, мотивировал их на 
глубокую  самостоятельную  работу,  развивал  компетенции?  Как  развивать  компетенции 
студентов в нужном направлении?  
 
В различного рода исследованиях содержание собственно переводческой компетенции 
многократно  подвергалось  анализу.  А.Д.  Швейцер  понимает  под  переводческой 
компетенцией саму способность переводить, рассматривает ее как сложную и многомерную 
категорию,  включающую  особое  «переводческое»  владение  двумя  языками,  способность  к 
«переводческой  интерпретации»  исходного  текста,  владение  технологией  перевода,  знание 
норм  языка  перевода  [1,  28].  Р.  Штольце  отмечает,  что  переводческая  компетенция 
объединяет  рецептивную  компетенцию  понимания  (способность  понимания  исходного 
текста);  продуктивную  компетенцию  формулирования  (способность  создания  текста  на 
языке  перевода);  жизненный  опыт  переводчика,  который  фигурирует  в  качестве  фонового 
знания;  идиоматическое  владение  языком  перевода;  элементы  двух  соприкасающихся  в 
процессе  перевода  культур  [1,  25].  Л.К.  Латышев  считает,  что  под  переводческой 
компетенцией  принято  понимать  совокупность  знаний,  умений  и  навыков,  позволяющих 
переводчику успешно решать свои профессиональные задачи. Эта совокупность может быть 
подразделена  на  две  части,  причем  каждая  из  частей,  в  свою  очередь,  состоит  из  двух 
составляющих  –  базовой  части,  включающей  концептуальную  и  технологическую 
составляющие  и прагматической  части,  состоящей  из  специальной и  специфической [2,  12-
13]. 
Развитие компетенций довольно сложный процесс, связанный с ценностями человека, с 
его  мышлением,  включающий  анализ  компетенций  в  личных,  трудовых,  образовательных 
контекстах,  в  соответствии  с  задачей  образовательного  процесса.  Правильное  развитие 
компетенций повышает интерес студентов к процессу обучения. Студент должен постоянно 
отвечать  на  вопрос:  зачем  мне  это  надо  и  как  мне  это  пригодится  в  моей  работе? 
Преподаватель  же,  в  свою  очередь  способствует  развитию  компетенций  посредством 
мотивационных,  когнитивных  и  метакогнитивных  стратегий  обучения.  К  обучению  нужен 
комплексный  подход,  при  котором  обеспечиваются  и  создаются  ресурсы  для 
стимулирования  развития  студента  на  основе  построения  проекта  своего  будущего,  его 
возможностей и социальных ожиданий [3].
 
 
 
В  связи  с  этим  разрабатывается  комплекс  практических  заданий  для  студентов-
переводчиков  3  курса  КазГЮУ,  где  в  качестве  эксперимента  для  практических  занятий  по 
практике  письменного  перевода  предлагается  перевод  аутентичных  текстов  об  истории, 
юриспруденции,  экономике  Казахстана.  Основной  принцип  подбора  литературы  состоит  в 
том,  что  источники  должны  быть  написаны  носителями  языка,  тексты  не  адаптированы,  и 
содержат широкий спектр стилей и жанров, различную терминологию.  Цель эксперимента - 
не  только  ознакомить  обучающихся  с  основными  проблемами  перевода  и  сформировать 
практические  навыки  обработки  текстов  при  переводе  с  английского  языка  на  русский,  но 
побудить у них интерес к истории родной страны, чувство гордости и патриотизма.    
 
В  первом  семестре  за  основу  взята  книга  Джона  Уилфорда  Уордела  "В  Киргизских 
степях" (John W. Wardel "In the Kirgiz Steppes") [2]. Автор книги Джон Уордел фиксирует для 
истории  начало  индустриального  развития  казахских  степей,  а  именно  Атбасарских  копий 
Акмолинского края, описание Петропавловска, Караганды, Павлодара. Британская компания 
Уолтера  Дж.  Перкинса  занималась  разработкой  проектов  для  Компании  Спасские  рудные 
месторождения  с  большими  рудными  концессиями  в  Сибири.  Эти  проекты  включали 
модернизацию  медеплавильных  фабрик  на  Спасском  заводе,  установку  добывающей  и 

289 
 
перерабатывающей  фабрики  в  Сары  Су  для  Спасска,  и  оборудование  добывающих  и 
плавильных работ новых Атбасарских месторождений этой же самой компании. 
История  казахской  земли  и  народа  Казах  насыщена  событиями  и  волнует  многие 
поколения.  В  книге  описываются  события  столетней  давности,  непростые  годы  в  истории 
казахского  народа,  когда  в  результате  политики  царского  правительства  Казахи  были 
вынуждены  начать  вести  оседлый  или  полуоседлый  образ  жизни.  Описание  истории 
Казахстана того периода пронизано ощущением тепла и терпимости к незнакомому быту и 
непривычной цивилизации, с которыми английский инженер описывает Казахстан в начале 
20  столетия.  Стилистически  и  жанрово  произведение,  предложенное  студентам, 
представляет  сложную  задачу,  так  как  наряду  с  художественным  описанием  Казахстана, 
некоторые главы, посвященные индустриальному и аграрному развитию страны относятся к 
специальным текстам и содержат большое количество технических терминов.  
 
В  процессе  перевода  анализировались  авторская  концепция  книги,  стилистические, 
лексико-грамматические, 
морфологические 
приемы. 
Цель 
данного 
эксперимента 
заключалась в том, чтобы студенты оттачивали мастерство перевода, используя полученные 
теоретические  знания  в  Университете.  Необходимым  условием  правильной  интерпретации 
текста  является  наличие  у  студентов  экстралингвистических  знаний.  Задача  и  сложность 
состоит в том, что при переводе исторических документов необходимо сохранить не только 
идею,  но  и  исторический  факт.  Особое  внимание  в  процессе  тренировочного  перевода 
уделяется  анализу  лексических  единиц,  реалий,  несущих  в  себе  черты  национального  и 
социального  своеобразия  народа,  которые  в  текстах  по  истории  Казахстана  встречаются 
часто:  "the  game  of  Baigoo"  (байга),  "kuraltai"  (курултай),  "koumiss"  (кумыс),  "dumbra" 
(домбра), "curds" (курт), "airan" (айран) и т.п. 
 
По  окончании  работы  будущие  переводчики  подводят  итоги,  написав  эссе  с 
элементами  критического  мышления,  в  котором  они  описывают  процесс  перевода,  анализ 
структуры  текста,  композиционные  (архитектурные),  стилистические  и  другие  признаки,  а 
также отдельные разновидности этого ряда, относящиеся к разным функциональным стилям 
и подсистемам языка. 
 
Во втором семестре в курсе "Профессиональный перевод и терминология" как пример 
официально делового стиля, студентам предлагаются переводы копий архивных материалов 
об  истории  Казахстана,  привезенные  из  Британского  национального  архива  и  Британской 
национальной  библиотеки.  Большой  интерес  у  студентов  вызывают  материалы  с  грифом 
"секретно".  В  последующем,  в  задания  по  СРСП  для  перевода  предлагаются  отрывки  из 
книги  Вирджинии  Мартин  "Закон  и  обычаи  степи.  (Казахи  Среднего  Жуза  и  Российский 
колониализм в XIX веке)". (Virginia Martin "Law and Custom in the Steppe. The Kazakh of the 
Middle Horde and Russian Colonialism in the Nineteenth Century") [4].  
 
Книга  исследует  один  из  аспектов  социально-культурной  истории  Казахстана  - 
судебные  традиции  Среднего  Жуза,  юридическую  культуру  в  колониальном  контексте. Так 
как  согласно  программе,  курс    "Профессиональный  перевод  и  терминология"  включает  
изучение  функций  юридической  и  экономической  терминологии,  предложенная  книга 
является  возможностью  ознакомить  студентов  с  историческими  юридическими  терминами. 
К  интерпретации  реалий,  в  данном  случае  казахских:  "qazaq  qaghidasi",  "adat",  "biy", 
"barymta",  "Zheti  Zharghi",    "Shariat"  и  т.п.,  будущие  переводчики  должны  относиться  с 
высокой ответственностью, поскольку они в языке перевода осуществляют этнокультурную 
и 
этно-коммуникативную  функции,  способствуют  
передаче  образного  мышления  
и 
мироощущения  казахского  народа.  Реалии  обозначают  черты  культуры,  общественной 
жизни, материального быта и особенности общения людей. Они играют значительную роль в 
создании определенного национального фона [5, 64].  
 
Сложность  переводческого  процесса  состоит  в  правильной  интерпретации  реалий  - 
элементов  языка  и  культуры,  зачастую  хранящих  в  себе  имплицитные  смыслы.  К  реалиям, 
помимо  явлений,  которые  носят  национальный  характер  и  материализуются  в 
безэквивалентной  лексике,  также  относятся  явления,  специфичные  для  определенной 

290 
 
культуры,  которые  «закрепились»  в  словах  самых  «обычных»,  однако  связанные  с  ними 
ассоциации носят культурно-специфичный характер [6, 88]. 
 
Знание  переводчиком  действительности,  правильное  представление  о  самих  вещах, 
должно  быть  предпосылкой  для  их  верной  передачи,  в  связи  с  этим  студентам  приходится 
много работать с дефинициями, справочным материалом не только по Истории Казахстана, 
но юриспруденции и экономике. Таким образом осуществляется принцип интеграционного, 
междисциплинарного подхода в подготовке будущих специалистов.  
 
Одним  из  необходимых  компонентов  фоновых  знаний,  для  понимания  иноязычного 
текста являются реалии. К языковой некомпетенции, непониманию сравнений, исторических 
ссылок  важнейших  исторических  событий,  неверному  осмыслению  роли  крупнейших 
политических  и  исторических  деятелей  приводит  недостаточное  знание  истории  страны. 
Недостаток фоновых знаний может также послужить причиной буквализма в переводе из-за 
неумения увидеть реалию (особенно фразеологизм) за внешне прозрачным словосочетанием. 
Для предотвращения чисто языковых ошибок необходимо знание культуры, выступающей в 
качестве фона языковых конструкций, в противном случае переводчику необходима помощь 
не только консультанта по реалиям страны, филолога широкого профиля [7, 18-20].  
При  переводе  происходит  адаптация  текста  к  новому  получателю,  которая  является 
причиной 
изменений 
в 
информации, 
содержащейся 
в 
исходном 
тексте. 
Учет 
функциональной  роли,  которую  играет  реалия  в  том  или  ином  сообщении,  является 
важнейшим принципом прагматического аспекта перевода. Возможно, например, устранение 
реалии, если она несущественна. 
В  целом,  результаты  первого  этапа  эксперимента  показывают,  что  аутентичные 
материалы  об  истории  Казахстана,  юридические  и  экономические  тексты  не  только 
мотивируют  студентов,  но  и  вызывают  у  них  глубокий  интерес,  чувство  патриотизма  и 
гордости  за  родную  страну.  По  итогам  первого  этапа  эксперимента  проведено 
анкетирование,  в  котором  студентам  предложено  ответить  на  ряд  вопросов.  Результаты 
показали,  что  тема  довольно  актуальна  для  студентов.  Так,  из  22  студентов группы  ПД(Р)-
303, в первое анкетировании участвовало 17 человек.  На вопрос: "Считаете ли Вы наличие 
знаний  (лингвострановедческие  компетенции)  по  истории,  юриспруденции,  экономике 
Казахстана  необходимыми  для  переводчика?"  14  человек  ответили  положительно,  3  - 
затруднились  ответить.  15  человек  отметили  востребованность  исторической  тематики  в 
переводческой  деятельности,  2  -  затруднились  ответить,  1  респондент  считает,  что 
историческая  тематика  не  востребована  вообще.    В  то  же  время,  в  результате  анализа 
установлено, что предложенная система формирования лингвострановедческой компетенции 
будущих переводчиков имеет существенные недостатки и требует доработки. Так на вопрос: 
"Как 
Вы 
оцениваете 
предложенную 
преподавателем 
систему 
формирования 
лингвострановедческих  компетенций?"  6  человек  ответили  как  очень  эффективную,  3  - 
достаточно  эффективную,  6  -  требует  доработки,  2  респондента  сочли  систему  не 
эффективной. Кейс-стади по данной тематике все еще продолжается, но нет сомнения в том, 
что  работу  в  этом  направлении  необходимо  не  просто продолжать,  а  рассматривать вопрос 
гораздо шире.  
При  переводе  текстов  об  истории  Казахстана  любая  номинативная  единица, 
обозначающая явление, характерное для казахской культуры, может стать основой образной 
характеристики.  Однако  не  всегда  представляется  возможным  сохранить  реалию  или 
заменить ее эквивалентом в другой культуре. Особенно часто это наблюдается при передаче 
реальных, конкретных ассоциаций с опосредованным предметом, составляющих специфику 
лексического значения слова. Вместе с тем, игнорирование реалий при декодировании текста 
снижает  художественную  ценность  перевода  по  сравнению  с  оригиналом,  отражая 
специфику  национальной  культуры,  реалии  могут  иметь  коннотации,  создающие  яркий 
образ,  не  всегда  доступный  представителю  иноязычной  культуры.  Важнейшая  задача 
лингвострановедческого  аспекта  в  обучении  языку  –  раскрыть  его  во  всей  полноте 
национально-культурных ассоциаций. 

291 
 
Следует предостеречь и от подмены иноязычных реалий в процессе перевода. Иногда 
переводчики  интерпретируют  содержание  оригинала  как  бы  сквозь  призму  собственного 
языка  и  собственной  культуры.  Но  такого  рода  перевод  приводит  к  искажению  исходного 
сообщения и должен рассматриваться в теории перевода как явление нежелательное [8, С.18-
20].  
Так, при разработке курсовых, дипломных работ и магистерских диссертаций все еще 
превалируют  темы  не  актуальные,  зачастую  из  далекого  советского  прошлого.  За  годы 
Независимости  Казахстан  стал  открытым  для  зарубежных  исследователей  различных 
отраслей  со  всего  мира,  появилось  большое  количество  англоязычных  материалов  о 
Казахстане:  книги,  монографии,  очерки,  эссе,  статьи,  другие  официально-документальные 
источники.  Это  прекрасная  возможность  ввести  их  в  учебный  процесс  и  научный  оборот  в 
качестве  исследования  для  написания  научных  студенческих  и  дипломных  работ, 
магистерских диссертаций.  
Список литературы: 
 
1. Швейцер А.Д. Теория перевода (статус, проблемы, аспекты). М., 1988. – 215 с. 
 
 
2. Латышев Л.К. Технология перевода: Учеб. пособие для студ. лингв. вузов и фак. – 2-
е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 320 с. 
 
3.  Ваня  Рока  Уриосте.  Pedagogical  innovation.  –  Universidad  Catolica,  Boliviano  "San 
Pablo", 2014. 
 
4. John W. Wardel.  In the Kirgiz Steppes. – London. Gallery Press, 1961. 
 
5.  Virginia  Martin.  Law  and  Custom  in  the  Steppe.  The  Kazakh  of  the  Middle  Horde  and 
Russian Colonialism in the Nineteenth Century. – Curzon Press, Richmond, Survey, 2001. 
 
6. ФедоровА.В. Основы общей теории перевода. –   М.: Высш. шк., 1984. –  С. 60-97.    
 
7. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. –   М., 1976. –  С. 20-28, 60-88. 
 
8. Томахин, Г.Д. Реалии-американизмы. – М.: Высшая школа, 1988. С.18-20. 
 
 
Бұл  мақалада  болашақ  аудармашылардың  оқыту  әдістемелерін  жаңарту,  қазіргі 
заманғы талаптарға сай лингвистикалық және өңірлік географиялық біліктілігін арттыру 
маңыздылығы  қарастырылады.  Зерттеудің  негізіне  болашақ  аудармашыларды  оқытуда 
ҚазГЮУ  университетінің  тәжірибесіне  сүйене  отырып  интеграциялық,  пәнаралық  тәсіл 
қағидаты негізге алынды.  
 
 
This  study  aims  to  consider  the  essence  of  development  of  the  linguistic  and  regional 
geographic  competences  meeting  the  modern  requirements,  updating  a  technique  of  training  of 
future  translators  and  interpreters.  The  principle  of  integration,  interdisciplinary  approach  in 
training  of  future  translators  in  the  case  of  University  KAZGUU  is  of  taken  as  a  basis  of  the 
research. 
 
 
ОӘЖ 378.147 (5Қ)  
А.К. Кожантаева 
Астана қаласының  №1 мектеп-лицейі  
Астана, Қазақстан 
ainurkk@mail.ru  
 
ДИАЛОГТІК ОҚЫТУҒА НЕГІЗДЕЛГЕН САБАҚТАР ЖАЙЛЫ  БІРЕР СӨЗ... 
 
Бұл  мақалада  автор  біліктілігін  арттыру  курсы  бойынша  алған  теориялық  білімін 
тәжірибе барысында қолдана отырып жүргізген сабақтары туралы өз ой тұжырымдарын 
ашуға тырысқан. Оқушының білім деңгейінің өсуіне және зертеушілік қабілетін күшейтуге 
арналған  тәсілдің  бірі  –  диалогты  оқытуға  тоқталған.  Л.С.Выготскийдің  пайымдауынша, 

292 
 
диалог  білімгердің  танымдық  қабілетін  арттыруда  маңызды  рөл  атқарады.  Осы  орайда, 
автор диалогтық оқыту бойынша тізбектелген сабақтар топтамасын жасаған. Сонымен 
қатар  диалогтық  оқытуды  тәжірибеде  қолдана  отырып,  қандай  нәтижелерге  қол 
жеткізуге  болатындығы  сөз  еткен.  Әрі  оның  қазіргі  заманауи  әдіс-тәсілдер  қатарына 
жататындығын  ескере  келіп,  оның  тиімділігін  түрлі  тәсілдерді  қолдана  отырып, 
дәлелдеген.     
 
Тірек  сөздер:  диалогтық  оқыту,  әңгіме  дебат,  кумулятивтік  әңгіме,  зерттеушілік 
әңгіме, түрткі болу, сынақтан өткізу және қайта бағыттау. 
 
Қазіргі  білім  беру  жүйесі  ұстаздардан  кәсіби  икемділік  пен  ұтқырлықты,  сан  қырлы 
шығармашылық  қызмет  пен  өзін-өзі  басқару,  өзін-өзі  ұйымдастыру  жағдайындағы 
біліктілікті  қажет  етеді.  Осы  тұрғыдан  келгенде,  ұстаз  заман  талабына  орай  оқушылардың 
қызығушылықтарын  арттыру  үшін  сабақтарын  жаңа  әдіс-тәсілдермен  түрлендіруі  тиіс.  Бұл 
ретте, диалогтік оқытуға негізделген сабақтар топтамасына  нені және қалай енгізілу  туралы 
мәселе  өзекті  болмақ.  Сондықтан  бағдарламаның    жеті  модуліне  сүйене  отырып,  негізгі 
мәселе бойынша  ұсынылған жаңа идеяларды оқу үдерісіне енгізу әрі  оларды сабақтарымда 
қалай  қолданғандығым туралы  ой бөлісуді жөн таптық. Таңдап алған мәселенің тиімділігін 
таныту  мақсатында  «Вокзал»,  «Әуежай»,  «Ауылда»,  «Ауылдағы  еңбек»  атты  тізбектелген 
тақырыптар модулі  бойынша толық мағлұмат бере отырып, оқушылардың ауызекі сөйлеуін 
дамытып, ойларын еркін айтуға машықтандыруды мақсат еттік.  
Аталмыш  мәселенің  тарихына  келетін  болсам,  диалогтық  оқытудың  негізі  Сократтан 
бастау  алады.  Ұлыбритания  сыныптарында  әңгіме  үрдісі  негізінен  проблемалармен  
байланыстырылса,  Александр  оны  балалардың  білім  алуына    толық  көлемде  ықпал  ететін 
түбегейлі  тың  тәсіл  деп  қарастыруды  ұсынады  [1].    Мерсер  мен  Литлтон  өз  еңбектерінде 
диалог  сабақта  оқушылардың  қызығушылығын  арттырумен  қатар  олардың  білім 
деңгейлерінің өсуіне де үлес қосатынын атап көрсетсе [2,39], Выготкий ЖАДА жұмыс істесе 
диалог  жақсаратынына  тоқталады.  Барнс  сыныпта  тіл  қаншалықты  қолданылса, 
оқушылардың  оқуына  соншалықты  әсер  ететінін  айтса  [3],  Мерсер  мен  Ходжкинсонның 
сыныптағы оқушылардың бірлескен сұхбаты үлкен пайда келтіретіндігін көрсетеді [4]. Атап 
айтсақ,  оқушыларға    тақырып  бойынша  сөйлеуге  мүмкіндік  беруге;  басқа  адамдарда  түрлі 
идеялардың  болатындығын  оқушылардың  түсінулеріне;  оқушылардың  өз  идеяларын 
дәлелдеуіне;  оқыту  барысында  мұғалімдерге  оқушыларының  қандай    деңгейде    екендігін 
түсінуге  көмектеседі.  Десек  те,  Александер  оқытудағы  әңгімелесу  –  қарым-қатынас   
бірсарынды үдерісі емес, керісінше, идеялар екіжақты бағытта жүреді және осының негізінде 
оқушының білім алу үдерісі алға жылжып отырады деп тұжырымдайды [1].  
Яғни,  жаңа  тәсілдердің  ең  маңыздысы-  диалогтік  оқыту  болмақ.    Оған  себеп,  сабақта 
диалогтің  маңызды  рөл  атқаратындығы.  Оны  Мерсер  былай  сипаттайды:  «Білімді  бірлесіп 
алуда  немесе  пікір  алмасу  оқушылармен  диалог  құру  арқылы  іске  асады,  оны  оқушылар 
бірлескен зерттеу барысында анықтай алады» [5]. Әрі диалогтік оқытуда мұғалім мен оқушы, 
оқушы  мен  оқушы  арасында  диалогтік  оқыту  көрініс  табады.  Мерсер    оқуда 
қолданылатынын  әңгімелесудің  әңгіме-дебат, топтық әңгіме, зерттеушілік әңгіме сияқты 
түрлерін атап өтеді [4]. 
Қалай    оқу  керектігін  үйрету  «Оқуды  үйретудің»  қозғаушы  күші  «метатану»  болып 
табылады [6]. Басқаша айтқанда, оқу бар, бірақ сонымен бірге оқуды үйрету де бар. «Қалай 
оқу  керектігін  үйрену»  модулінің  атауы  «өзін-өзі  реттеу»  үдерісіне  жатады.  Метатану  
үдерісі  арқылы  оқушылар  түсіну,  бақылау  және  оқу  тәжірибесіне  қадағалау  жүргізу 
қабілеттерін дамытады. Тақырыпты түсінуіне қол жеткізу үшін төмен дәрежелі және жоғары 
дәрежелі,  яғни  ашық  және  жабық  сұрақтарды  қолданады.  Бұл  ретте,  сұрақтар  қойылғаннан 
кейін  оқушыларға  жауап  беретін  уақытты    және  мүмкіндігінше  кейінгі  сұрақтардың 
жауаптарын  олардың  сөздеріне  орайластырып  қойғызған  дұрыс  сияқты.  Оқушының  білім  
алуын  қолдау  үшін  сұрақ  қоюдың  түрткі  болу,  сынақтан  өткізу  және  қайта  бағыттау 

293 
 
сияқты  әртүрлі  техникаларын  пайдалануға  болады.  Талқылау  мен  диалог  өзінің  танымдық 
әлеуметімен ерекшеленеді.  Диалог барысында оқушыларға баламалы мүмкіндіктер беріліп, 
басқа  адамның  көзқарасын  өзінің  тұжырымдамалық  түсінігін  тереңдетіп,  дамуын 
ынталандыратын  әдістермен  алмастыру    ұсынылады.  Бұл-  диалог  пен  ауызекі  немесе 
интерактивті  оқытудың  арасындағы  айырмашылықты  логикалық    және  ұтымды  дәлел 
ретінде қолданылатын «диалектика»  элементі  саналады. 
Жоғарыда  айтылған  мәселелерді  түйіндей  келсек,  сабақ  барысында  жеті  модульдіі 
дұрыс, жүйелі ықпалдастыру нәтижелі болатынын аңғардық. Нәтижеге бағытталған сабақта 
мұғалім оқушыға бағыт - бағдар беруші, жөн сілтеуші қызметімен алмасады. Осы тұрғыдан 
келгенде,  оқушыны  өз  бетімен  білім  алуға  жетелеу  көзделеді.  Білім  алу  барысында 
оқушының  қалай  оқу  керектігін  үйренуіне,  білімді  меңгеруде  ізденіс,  талдау,  жинақтау 
қабілеттерінің  артуын  бақылауға,  оқушының  өзін  көрсете  білуіне  ықпал  жасау  қажет. 
Тәжірибенің  нәтижелі  болуы    білімді  меңгертуде  қолданыс  тапқан  әдіс  -  тәсілдер, 
стратегиялардың  қолданылу  тиімділігіне  байланысты  болады.  Ол  үшін  оқыту  тәсілдерінің 
төмендегідей түрлерін қолдану қажет: 
•  ой, зейін, ес, қабылдау, қиялды жақсарту тәсілдері; 
•  мәселелі жағдаят тудыруға көмектесетін тәсілдер; 
•  оқушылардың сезімдеріне әсер ететін тәсілдер; 
•  жеке оқушылар арасындағы қарым-қатынасты басқару тәсілдері. 
Бұл ретте, мұғалім сабақтың тақырыбы мен мақсатын, оқу материалының мазмұны мен 
көлемін,  оқушылардың    дайындық    дәрежесіне  сәйкес  сабақтың  құрылысы  мен  оқу  әдісін 
ұдайы  толықтырып  отырады.  Сондай-ақ,  оқыту  әдісін  таңдауға  ықпал  ететін  шарттарды  да 
ескеруі керек. 
1. Оқыту әдістерін оның мақсат-міндеттеріне, оқушылардың жас және таным әрекетінің 
ерекшеліктеріне сай қолдану; 
2. Мектептің материалдық-техникалық негізін ескеру; 
3.  Мектептің  орналасқан  жерін  ескеру.  Мысалы,  қала  мектептерінде  оқушыларды 
өндіріс  орындарына  экскурсияға,  ауыл  мектептерінде  мектеп  жанындағы  учаскелерге, 
табиғатқа, ауылшаруашылық өндірісіне апару; 
4.  Мұғалімнің  шығармашылығы  және  шеберлігі.  Оқытудың  нәтижелі  өтуіне  негіз 
болатын  сабақ  мақсатының  айқындығы.  Себебі  оқу  материалын  баяндауда  оның  негізгі 
идеясын  немесе  оқушылардың  іс-әрекетін  анықтап  алмай,  оқыту  мақсатына  жету  мүмкін 
емес.  Осындай    ғалымдардың  пайымдауларын  басшылыққа  алу  тиімді.  Сол  себепті  қазіргі 
заман талабы мен бағдарламаның мазмұнына сай өз сабақтарымды жаңаша ұйымдастырып, 
жаңа мазмұнға, жаңа әдістер жүйесіне негіздей отырып, жүргізген тиімді деп ойлаймыз. Оны 
мектепте жүргізген тәжірибе барысында байқадық.  
Аталған мәселе бойынша 4 «Б» сыныбымен жұмыс жүргізу барысында байқағанымыз, 
оқушылардың  ауызекі  сөйлеу  тілін  дамытуда,  сөздік  қорларын  байытуда,  ойларын  ашық 
жеткізе  білуге  дағдыландыруда  диалогтік  оқыту  модулі  тиімді  болды.  Жалпы  сыныпта  18 
оқушы  бар,  олардың  деңгейі  әртүрлі.  Диалогтік  оқыту  модулін  таңдау  себебіміз  – 
оқушылардың  қызығушылық  қабілеттерін  арттырып,  ойларын  еркін  айта  алатындай 
дәрежеге  көтеру.  Осы  орайда,  бірінші    кезекте  курста  алған  теориялық  білімді  сабаққа  
кіріктіріп,  4-сынып  оқушыларының  қызығушылық,  танымдық  қабілеттерін  арттыру 
мақсатында  олардың  білім  деңгейі  мен  жас  ерекшелігін  ескеріп  сабақ  жоспарын 
құрастырдық.  Оқушылардың  қызығушылықтарын  арттыру  үшін  әртүрлі  әдіс-тәсілдерді 
таңдап  алдық.  Оқушылардың  дұрыс  сөйлеуі  мен  дұрыс  ойлауын  және  дұрыс  түсінуін 
қалыптастыруға ықпал еттік.  
Оқыту  мен  оқудың  жаңа  тәсілдерін  әр  сабақта  кіріктіріп,    бірнеше    әдіс-тәсілдерді 
қолдандык.  Сол  себепті  мектептегі  тәжірибе  кезінде  тиімді  қолданған    модул  «Оқыту  мен 
оқудағы  жаңа  тәсілдер».  Оқыту  мен  оқудағы  жаңа  тәсілдердің  ішіндегі  ең  тиімдісі,  
басымдыққа ие болғаны ол - диалогтік оқыту.  

294 
 
Диалогтік оқытуға бірінші сабақ топтамасынан дәлелдеме келтіретін болсак, оқушылар 
АКТ көмегі арқылы кез-келген сұхбатты тыңдау арқылы өздері меңгеріп жатқан  тақырыпқа 
диалог құрастырып әрі бір-бірлеріне сұрақтар қоя отырып, мәтінді әр топ өз ішінде әңгімелей 
білді.  Оқушылардың  жас  ерекшелігін  ескере  отырып,  көңіл-күйлерін  көтеру  мақсатында 
түрлі  тренингтермен  бастауды  әдетке  айналдырдық,  баяғы  өткізіліп  жүрген  дәстүрлі 
сабақтарға  қарағанда оқушылардың көңіл-күйлерінің жоғары болатынын байқадық. Сабақта  
қолданылған  тренингтер:  «Сағат  бойынша  достар»,  «Молекула»,  «Кемедегі  капитан». 
Кейінгі  сабақтарда  түрлі-түсті  стикерлермен  сандар  арқылы  оқушыларды  топқа  бөліп, 
топпен жұмыс бастадық. Оқушыларға бәрінен де қатты ұнаған топқа бөліну тәсілдері. 
«Вокзал» тақырыбында түрлі - түсті қағаз арқылы топқа бөлдік. Кейіннен  бүгін топқа 
қалай бөлінеміз деп сауалды оқушылар тағатсыздана күтіп отыратын болды әрі сабаққа деген 
дайындықтарын, қызығушылықтарының арта бастағанын  байқадық. Алғашқы сабақтарымда 
топтық жұмысты жарыс деп қабылдайтын, кейінгі сабақтарымда топта бір-біріне көмектесіп, 
түсіндіріп  жатқанын, өзгергендерін  байқадық. 
Сабақ  барысында  оқушыларды  топқа  бөліп,  сабақтың  тақырыбын  ашу  үшін  әртүрлі 
сұрақтарды  әр  топқа  бөліп,  миға  шабуыл  ретінде  бірінші  сабақта  «Қазір  қай  сабақ?»  деген 
тапсырма  бере  отырып  сұрақтың  түрткі  болу  техникасын  және  «Сіз  мысал  келтіре  аласыз 
ба?»  дей  отыра  қайта  бағыттау  техникасын  пайдалансақ,  үшінші  сабақта  «Жол  жүретін 
қандай  жерлерді  білесіңдер?»  сынақтан  өткізу  техникасын  пайдаландық.  Төртінші  сабақта 
«Басқа  қалаға  қалай  жылдам  жетесің?»  деген  түрткі  болу  сұрақтарды    тастап  отырдық. 
Қандай көліктерді білесің? деген ашық сұрақтар қойдық. Сол тақырыптың мазмұнын ашуды 
да  оқушылардың  міндетіне  сілтейтін  кездер  болып  отырды.  Топпен  жұмыс  жасатуды  да 
күнделікті  қолданатын  әдіс-тәсілдер  қатарына  қостым,  сынып  оқушылары  бір-бірімен  тең 
жұмыс  жасауы  үшін  топтық  жұмыстың  оң  әсері  сыныпта  байқалуда.  Негізі  тәжірибеде 
көбінесе  оқушылардың  бір-бірлерімен  бірлесіп,  ұйымдасып,  топтасып  отыруларына  көңіл 
бөлдік. Оқушы бірлесіп жұмыс жасауда, кішігірім топтармен, жұппен жұмыс жасауға, ортақ 
проблемаларды  талқылағанда  жаңа  пікірлерге  шығармашылықпен  қарау  тұрғысында 
жаңалықтар ашу барысында көп жұмыс істедік. Шамалары келгенше ментальдік карталарын 
қорғап шығуға тырысты. Сынып оқушыларын топқа бөлу барысында оқушылардың бойынан 
бұрын  байқамаған,  бұрын  көрмеген,  бұрын  білмеген  қасиеттерді  танып,  көре  алдық. 
Мысалы,  мен  көп  шулайды  деп  жүрген  Айбол  деген  оқушым  топ  мүшелерін  тәртіпке 
шақырып, топ ережесіне бағынайық, қазір ұрсысып тұрғанда уақытты өткізіп аламыз деп, өз 
тобын тәртіпке шақыра отырып,  көшбасшылық қасиетін таныта білді. Дәл осындай топтық 
жұмыстың  нәтижесінде  бұрын  дарынды  деп  жүрген  Марпия  деген  оқушым  тек  жаттанды 
білімнің иесі екенін аңғардық, керісінше  Алианың   құнды идеяларының бар екенін көрдік. 
Және  дәстүрлі  сабақтарда  үндемей  отыратын  Балхашев  Әлихан  топтағы  талқылау 
барысында өзінің ойын жеткізіп, дәлелдеп жатқанын байқадық. Топпен жұмыс жасау кезінде 
сынып  оқушылары  кеше  шықпаған  оқушыны  тақтаға  шығарайық  деген  шешімге  де  келіп 
үлгерді,  бұрын  жаттай  алмаған,  мазмұндай  алмаған  оқушылардан  тақтаға  шығуды,  өздерін 
еркін  ұстап  плакат  бойынша  қорғауды  үйрене  бастағанына  көңіліміз  толды.  Топпен  жұмыс 
барысында,  бұрын  тани  алмаған,  бұрын  жұмбақ  болған  оқушылардың  жан  дүниесіне  үңіле 
бастадық.  «  Кім  қайда  кетті?»  кестесін  толтыруда    Ахметова  Аружан  деген  оқушының 
қойған  сұрақтарға  жауап  беріп,  кестені  бірлесе  отырып  толтырып  жатқандарын  көріп 
зерттеушілік  әңгіменің  көрініс  тапқанын  аңғардық.  Топпен  жұмысты  жасаудағы  кедергі  –  
оқушылардың -  бастапқыдағы шуы, бір-бірін тыңдамағандықтары  кейінгі сабақтарда түзеле 
бастады. Бірақ  біз шуға сыни көзқараспен қарадық, себебі оқушылар тапсырманы  орындау 
барысында,  жұмыс  барысын  талқылау  мақсатында  бір-бірінің  шешіміне  келіспеушіліктің 
салдарынан  туындаған  шуды  дұрыс  деп  есептей  білдік.  Топпен  жұмыстың  салдарынан 
оқушылар  арасында  тең  дәрежелік  пайда  болды  деп  есептейміз,  бұрынғы  үндемей  отырған 
оқушылар  тақтаға  шыққанда,  өздерін  білімдіміз  деп  есептейтін  оқушылар  басқа 
оқушылармен тең дәрежеде екендерін немесе мен білмеймін деген оқушылар өздерінің білім 

295 
 
деңгейлері 
жоғарылағанын,  ойларын 
ашық 
айта 
алатындарын 
сезінді, 
сыныпта 
ынтымақтастық  атмосферасы қалыптаса бастады.  
Жалпы,  көп  қолданған  тәсіл  –  жұппен  жұмыс.  Сондықтан  сабақ  үстінде  бір 
тапсырманы міндетті  түрде  жұппен  орындауға  қалдырдық,  бұл  тәсілді  сабақтың  ортасынан 
соңына ауғанда тапсырамыз, жұптар жұптық жұмысты бірге орындайды, әсіресе қасындағы 
оқушыға түсіндіре отырып орындайды, бір-бірімен пікір алмасады.  Сол арқылы оқушылар  
бір-біріне көмектесуді үйренді.  
Диалогтік оқытудың топтық және зерттеушілік әңгіменің көрініс тапқанын тағы да атап 
өткіміз  келеді.  Осы  әдістің  ұтымды  болған  жақтары:  оқушылар  бір-біріне  көмектесуді 
үйренеді  және  достық  қатынас  орнайды,  сынып  оқушыларының  ішінде  үлгермей  қалған 
оқушы болмайды.  
Десек те диалогтық оқытудың кері әсерін де байқадық. Мысалы, тапсырманы орындау 
барысында  баяу  орындайтын  серігі  үшін  ашуланатын  оқушылар  кездесті,  неге  мен 
көмектесуім  керек  деген  сияқты  реніштері  болды,  мұндай  жағдайда  оқушыларға  сені  әдейі 
көмектессін,  түсіндірсін  деп  отырғыздық,  достар  бір-бірінен  жақсы  қабылдайды  деп  екеуін 
де  жігерлендіріп  отырдық.    Бастауыш  сынып  оқушылары  үшін  мұғалімнің  дұрыс,  әділ 
көзқарасы,  жылы  сөзі  керек.  Тәжірибиелік  зерттеу  сабақтарда  оқушылардың  жас 
ерекшеліктерін  де  ескеруді    басты  назарда  ұстадық.    Оқушылардың  жас  ерекшелігіне  мән 
бере отырып, төмендегі элементтерді пайдаландық: 
 оқушыларға білімді меңгерту үшін, көрнекі құралдарды, АКТ-ны қолдандық. 
 оқу материалдарын бөліктерге бөле отырып түсіндірдік. 
 пәнаралық және өмірмен байланыс жасап отырдық. 
 бұрынғы материалдарды жиі қайталатып отырдық. 
 оқушылардың өз ойларын қалай айтқандарын қадағаладық. 
 оқушылардың қателерін әдеппен түзеттім және өз қатесімен жұмыстар жасаттық. 
 өз беттерімен жұмыс жасауға бағыттадық. 
 сабақты оқушылардың көмегімен қорытындыладық. 
Тәжірбиелік  зерттеу  кезеңімде  сыни  тұрғысынан  ойлауға  үйрету  стратегиясының 
кейбір  элементтерін  де  қолдандық.  Әсіресе  болжау,  ассоциация  стратегияларын,  венн 
диаграммасын  қолданғалы  өзіме  деген  сенімім,  сыныбыма  деген  сенімім  арта  бастады. 
Сабақтан соң кері байланыс жасау үшін, смайликтерді, қолдан ұшақ жасап бір-біріне  жақсы 
тілек  айтып  оқушылардың  сабақтан  алған  әсерлерімен  бөлісетін  болдық.  Өз-өздерін 
бағалауды қолданысқа енгіздік.  Бағалау критерийлерін жасап, топ мүшелерімен  бағалауды 
әдетке айналдырудамыз.  Кейіннен оқыту мен оқудағы жаңа тәсілдерді пайдалану кезінде: 
 оқушылар бір-біріне көмектесетіндерін; 
 білімге деген құштарлықтарының артатынын; 
 өз беттерінше ізденуге бейімделетінін; 
 өздерінің жаңа қабілеттерін көрсете алатынын; 
 сабақта өздерін еркін ұстайтындарын байқадым. 
Қорыта  келгенде,  әр  оқытушы  қазіргі  заман  талабына  сай  өзін-өзі  жетілдіру,  дамыту 
мәселелерімен 
айналысуы 
тиіс. 
Сондықтан 
да 
біліктілікті 
арттыру 
курсының 
бағдарламасында  қарастырылған  заманауи  технологияларды  игеріп,  өз  іс-тәжірибемізге 
енгізуді  мақсат  еттік.  Бұл  ретте,  курс  дәрістерінен  алған  теориялық  білім  мазмұнын  бетпе-
беттік машықтықтану тәжірибелері негізінде бекітіп, оқу үдерісіне енгізу жолдарын игердік 
деп есептейміз. 
Бүгінгі  ұстаз  рухани  дамыған,  шығармашыл,  кәсіби  дағдыларды,  рефлексия  қабілетін 
меңгерген,  жаңалыққа  ұмтылғыш,  білім  құндылығын  түсінетін,  мәдениетті,  өз  пәнін,  оны 
оқыту әдістемесін терең білетін, жеке тұлғасын әрі қарай дамыту мотивациясы қалыптасқан 
болуы  тиіс.  Қазіргі  заманғы  инновациялық  білім  беру  педагогтың  жауапкершілігін 
арттырумен қатар, кәсіби шеберлігі мен біліктілігін өсіруді міндеттейді.  
 

296 
 
Әдебиеттер тізімі 
1  Alexander,  R.,.  Towards  dialogic  teaching:  rethinking  classroom  talk.  [Диалогтік 
сөйлесуді оқыту: сыныптағы әңгімелесулерді қайта түсіну.] Cambridge: Dialogos UK. 2004. 
2  Mercer,  N.  and  Littleton,  K.,  Dialogue  and  the  development  of  thinking.  A  sociocultural 
approach. [Диалог және ойлауды дамыту. Әлеуметтік мәдени тәсіл.] NY: Routledge. 2007. – 39 
б. 
3  Barnes, D. Language and Learning in the Classroom. [Сыныптағы тіл және білім беру.] 
Journal of Curriculum Studies, 3(1), 1971. – 27–38. 
4  Mercer,  N.,  (2000).  Words  and  Minds:  how  we  use  language  to  think  together.  [Сөздер 
мен сана: бірлесіп ойлану үшін тілді қалай қолданамыз?] London: Routledge. 2000. 
5  Mercer, N., and Hodgkinson, S. Exploring talk in school: inspired by the work of Douglas 
Barnes. London: Sage. 2008 
6  Мұғалімге арналған нұсқаулық. 3 деңгей. – Астана, 2012. -306 б. 
 
Один  из  методов  обучения  влияющий  на  исследовательскую  способность  и 
повышающий  уровень  знания  ученика  это-  метод  диалогового  обучения.  По  мнению 
Л.С.Выготского,  диалог  играет  важную  роль  в  повышение  познавательной  деятельности 
ученика. В данной статье автор пытается изложить полученные теоритические знания на 
курсах повышения квалификации по методу диалогового обучения.  В связи с этим привела к 
примеру  ряд  уроков  посвященный  методу  диалогового  обучения.  Изложила  достижения 
обучения и полученные результаты учащихся.  
 
 This  article  is  devoted  to  some  problems  of  dialogue  learning.  It  is  one  of  the  methods  to 
enhance  research  abilities  and  knowledge  of  students.  According  to  Vygotsky  L.S.,  dialogue 
learning plays an important role in increasing students’ cognitive abilities. In the article the author 
outlines  theoretical  knowledge  on  the  method  of  dialogue  learning.  In  connection  with  this  the 
author  introduced  lessons  devoted  to  the  method  of  dialogue  learning. Achievements  and  results 
of learning based on method of dialogue learning have been set forth in the article.  
 
 

жүктеу/скачать 4,73 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: