Тірек сөздер: ғылыми-зерттеу, мәнжазба, өздік жұмыс, жобалық жұмыс, Блум таксономиясы, Kolb шеңбері,
диаграмма, схема,сурет, кесте, кредит саны.
Жоғарғы білім берудің үш мақсаты бар, олардың бірі – студенттердің кәсіби мамандығы бойынша
білім беру, екіншісі-қоғамымыздың өнегелі, патриот тұлғасынтәрбиелеу, үшіншісі-студенттердің жоғары
білімге сәйкес ғылыми- зерттеу дағдыларын қалыптастыру болып табылады.
Бірінші мақсат бойынша әртүрлі пәндер оқытылып, сабақ кестелері жасалып, аудиториялар қоры
қарастырылады. Екінші мақсат бойынша-топтардың тәрбиешілері (эдвайзерлер) тағайындалып, тәрбиелік
іс-шаралар жоспары бойынша жұмыстар жүргізіледі. Ғылыми-зерттеу тұрғысынан алғанда біз студент-
тердің алдына көптеген мақсаттар қоямыз: алдымен информатик ретінде қандай да бір компьютерлік
бағдарламаны қолданып, қосымша жаса, сол қосымша жайында түсініктеме мәтін жаз, оны қорға,
әртүрлі олимпиадаларға қатыс, мәнжазба (реферат) жазып әкел, мақала жаз, кейін дипломдық жұмыс жаз
деген сияқты. Дипломдық жұмыс жайында уақыт реттелуі түсінікті: студенттер 1-семестр оқиды,
2-семестрде 10 апта педагогикалық практика кезінде диплом жұмысының материалдарын дайындап,
3 апта дипломалды практикада ғылыми жұмысты тәмәмдауға мүмкіндіктері бар. Сонда, студенттердің
ғылыми-зерттеу жұмысына тек 4 курста ғана уақыт бөлінген болып тұр ғой. Бұл мәселе шынымен,
студенттің оқу бағдарламасында дипломдық жұмысқа қандай да бір кредит саны бөлінеді.
Ал басқа курстарда, айталық 2, 3 курстарда, курстық жұмыстар үшін кредит саны қарастырылмаған.
Шетелде оқу бағдарламасында студенттердің ғылыми-зерттеу жұмыстарына ерекше уақыт қарастырыл-
ған. Мысалы, Ұлыбританияда NewCastlе университетінің тәжірбиесінде студенттің оқу бағдарламасының
үштен бір бөлігі ғылыми жобалау жұмыстарына арналады екен. Оларда оқу бағдарламасы 120 кредиттен
тұрса, оның 40 кредиті жобалау жұмыстарына беріледі. Бұл ауқымды үлестірілім. Сосын әр оқытушының
жылдық жүктемесіне жобалық жұмыс енгізіледі, ал бұл жағдай әр оқытушының студенттердің ғылыми
жұмыстарына ғылыми жетекші болуына мүмкіндік береді. Ұлыбритания профессорлары, PhD доктор-
лары Рaul Eshilchelvan мен Chris Philips студенттердің өздік жұмыстары, жобалық жұмыстары жайында өз
дәрістерінде баяндады.
Chris Philips оқытудың Kolb шеңберінің әдістемелік ойы келесідей: идея-қарастыру-басқа идеялармен
біріктіру-тәжірбиеде қолдану. Бұл реттеулер - тәжірбие арқылы оқытудың негізгі болып табылады.
Шеңбер түрінде Kolb әдістемесі келесідей сызбаны көрсетеді (Сурет 1):
ВЕСТНИК КазНПУ имени Абая, серия «Педагогические науки», № 3(51), 2016 г.
91
Сурет1. Оқытудың Kolb әдістемесі схемасы
Осы әдістемеге сәйкес студенттер жобалық жұмысты топпен орындау барысында алдымен, өзіне
берілген тапсырманы алады, қарастырады, орындайды, топтың басқа мүшелерінің нәтижелерімен бірік-
тіреді және топ ортақ жобаны қорғайды. Chris Philips студенттердің жобадан алған бағасын екі бөлікке
бөледі-10%+90%=100%. Мұндағы 90% әр студентке әртүрлі қойылуы мүмкін. Мысалы, топта 8 студент
бар делік. Жұмысты орындау белсенділігі әр студентке 12,6%-дан келеді. Бірақ, бір студентке 16%
қойылса, келесісі 12,6%-дан аз алады. Ал балл саны -16*560=89.6%, ал 11*560=61,6% алуы мүмкін. Сонда
біріншісінің балы 70%-дан артық, ал екіншісінікі 70%-дан кем екені көрінеді. Яғни 560=8*70 нәтиже-
сінен шыққан сан. Chris Philips әдістемесі бойынша студенттердің өздік жұмысын орындау барысы келесі
кестеге біріктіліген (Кесте 1):
Кесте 1. Студенттердің өздік жұмысын бағалау.
№п/п
Студенттің
аты-жөні
Тақырып таңдалуы
Құрылымы,
%
Реферат
көлемі,14
шрифт
Тақырыпқа
сәйкестігі,%
1-бағасы/
2-бағасы
%
бағасы
1 Аскарова Н.
Ақпаратжәнеқызметқұпиялығының
мазмұны
27/100
3/5
60
80/100
90
2 Бекқұлы М.
Ақпараттық жүйелер нарығы және
оның Қазақстанда дамуы
27/100
3/7
100
100/100
100
3 Егимбердиева Н.
Корпоративтік ақпараттық жүйелер
27/100
2/7
100
100/100
100
4 Ертышпаев Е.
Электрондық Коммерция
27/50
2/3
100
100/50
75
5 Смаилов А.
Құқықтық ақпараттық жүйелер
27/50
2/3
80
90/50
70
6 Бекбулатов Е.
Ақпараттық технологиялардың
даму кезеңдері
27/50
3/3
60
80/50
65
7 Жақсылыков С.
Құқықтық ақпараттық жүйелер
27/50
3/3
30
50/50
50
8 Тынымбек С.
Географиялық ақпараттық жүйе
27/100
5/7
100
100/100
100
9 Тұрысбек Д.
Медициналық ақпараттық жүйелер
27/100
2/7
100
100/100
100
Мәнжазба келесі элементтерден құралуы керек:
1. Титул қағазы
2. Мазмұны-оның ішінде бақылау жұмыстарының бөлімдері және бөлім басталатын беттер ретімен
көрсетіледі.
3. Кіріспе-онда брілген тақырыптың мәні тұжырымдалады және көрсетілген проблеманың мәні
құралады.
4. Негізгі бөлім – оның бөлімнің әрқайсысы тақырыптың бір жағына көшу керек, алдындағы бөлімді
логикалық түрде жалғастыру керек және кестелерден, суреттерден құралуы мүмкін, қолданылған
әдебиетке сілтемелер келтіріледі.
Feelling
(сезіну)
Watching
(көру)
Thinking
(ойлау)
Doing
(істеу)
Абай атындағы ҚазҰПУ-нің ХАБАРШЫСЫ, «Педагогика ғылымдары» сериясы, № 3(51), 2016 ж.
92
5. Қорытынды – мәнжазба тақырыбы бойынша жалпылама қорытынды келтіріледі.
6. Әдебиет тізімі – мәнжазбаныжазуүшін кемінде 3 әдебиет қолданылу керек.
7. Өздік жұмыстың көлемі 5-7 беттен құралады. Өздік жұмысын жазғанда кемінде СТП -164 -98
оқулық жұмыстарда жазылған талаптарға сүйену керек [3,5].
Жоғары оқу орындарының оқытушыларына арналған ғылыми-педагогикалық біліктілікті арттыру
институтында (РИПКСО "Өрлеу") PhD докторы Зейнолла Сәуле Жанатқызы өзінің «Үздіксіз оқытудағы
инновациялық әдістері» атты дәріс сабақтарында тыңдаушыларға педагогикалық оқыту әдістемесі –Блум
таксономиясы жайында [1] , оның студенттердің өздік жұмыстарын орындауға қолданылуы жайында
баяндаған болатын. Әдістеменің негізгі идеясы-Блум үшбұрышымен (Сурет 2) жылжи отырып, оқытушы
студенттердің өздік жұмысын орындатудағы мақсатына жету болып табылады.
Сурет 2. Блум таксономиясы схемасы
Жоғарыдығы кестеден (Кесте 1) студенттің өздік жұмысы 2 рет тексеріліп, талдау жасалып, бағалан-
ғанын көруге болады. Студенттің өздік жұмысын бағалауда Блум таксономиясына сәйкес бірінші орын-
дауда студент жұмысы тақырыпты ашуда 2 бет ақпарат болса, кейін оның көлемі толықтырылып 5-7 бет-
ке дейін болған және оны сәйкес талаптар бойынша толықтырып, қорытынды жасап, тұсукесер жасап,
тақырыпты пысықтап, оны оқытушыға қорғауы арқылы тапсырғаны ескерілген. Кестеде мәнжазба тақы-
рыбы қаншалықты ашылуына көңіл бөлінген. Мәнжазбада пән бойынша терминологиялар, проблема-
лардың мәнін ашатын ақпарат көлемі, студенттің әдебиетке сүйенуі, жалпы пән бойынша теориямен
байланысты мысалдар келтіруі және түсаукесерді әзірлеу технологиясы да ескерілген.
Бұл жұмысты орындауда студенттердің ғылыми-зерттеу икемділігін арттыру, тақырып бойынша
терең ойлауын дамыту, кәсіби дайындығын қалыптастыру, ғылыми-зерттеу жұмыста мақсат қойып, оны
шешу жолдарын іздеу, оған жету, зерттеушілік қорытынды жасай білу және ойды жинақтап, оны қорғай
білуге алғашқы қадамдар жасау мақсаттары қойылды. Бұл жұмыс жобалық жұмыстарды орындаудың
алғашқы адымдары десе де болады. Студенттерге жеке тапсырма беру арқылы оларды ғылыми-зерттеу
жұмыстарына машықтау оқытушының басты мақсаты болып табылды. Бұл топпен жұмысты орындауғы
дайындық болып табылады. Топпен жұмысты талқылай келе, студенттердің өздік жұмысын иерархиялық
диаграмма түрінде келесі схеманы қолдануға болады.Бұл схеманы да жоғарыдағы шетелдік ғалымдар
ұсынған.
Бағалау
Жинақтау
Талдау
Қолдану
Түсіну
Білу
ВЕСТНИК КазНПУ имени Абая, серия «Педагогические науки», № 3(51), 2016 г.
93
Сурет 3. Өздік жұмыс иерархиясы
Бұл схеманың нұсқасы топпен жұмыс әдістемесін толық бейнелейді. Жоғарыда айтылғандай топпен
жұмыс бағаланғанда екі баға ескеріледі, бірі - студенттің өз бағасы да, екіншісі - студенттің топпен бірге
бағасы. Ал қорытында бағалауда жоба мен оның орындалу процесі ескеріледі. Топпен жұмыс жасауды
үйренген студент кейін өзі де көлемді жоба жасай алады деуге болады [6].
Нарық заманына сәйкес мамандар дайындауда студенттердің жан-жақты білім алып, ғылыми көзқара-
сы қалыптасқан, білім мен ғылымды ұштастыра алатын тұлға болып қалыптасуы әр оқу орнының басты
міндеті деп білемін. Және осы мақсатты ауыртпалықсыз орындау үшін уақыт реттемесінің дұрыс жоспар-
лануы маңызды орын алады. Сондықтан, осы мақаланың ойын қорыта келе, болашақта білім беру
стандарттарында [4] жоғары оқудың ғылыми-зерттеу жұмыстарына кредит сандары беріліп, оқытушының
оқу жүктемесіне енгізілсе екен деген ұсыныс білдіргім келеді.
1. Материалы курса РИПКСО «Өрлеу» / Статья. Критерии организации и оценки заданий, направленные на
развитие дивергентного мышления студентов вузов. /зав.каф. международных образовательных программ РИПК
СО, доктор PhD Джантемирова Д.С. ст.пр. каф. международных образовательных программ РИПКСО, доктор
PhD Зейнолла С.Ж.
2. РББҚБАИ «Өрлеу» курсының материалдары /Дәрістер конспектісі/ Ұлыбритания профессорлары, PhD
докторлары Рaul Eshilchelvan мен Chris Philips.
3. Интернет ресурсы: «Ғылыми зерттеу жұмыстарының негіздері»
/
http://www.uniface.kz/index.php?
id=458&post=article§ion
4. ГОСО
РК 6.08.067-2010 42 Приложение А (обязательное) Типовой учебный план
специальности 5В011100
–
Информатика.
5. Хакимова Т.Х. Инновационные методы обучения информатике. – Алматы: Издательство «NURPRESS»,
2013.
–
272 с.
6. Ғылыми-әдістемелік журнал «Информатика негіздері» /Мақала. Бабырбаева Б. Оқушылардың танымдық
белсенділігін және шығармашылық ізденістерін қалыптастыру.
–
№5.
–
2013 ж.
Абай атындағы ҚазҰПУ-нің ХАБАРШЫСЫ, «Педагогика ғылымдары» сериясы, № 3(51), 2016 ж.
94
Резюме
Ерсултанова З.С.
–
кандидаттехнических наук, Костанайский государственный пеагогический институт
Вопрос формирования научно-исследовательских навыков у студентов
высшего педагогического образования
В данной статье рассматриваются проблемы об организации научно-исследовательской работы студентов в высшем
образований, об ее исполнений, о методах оценки. Автор считает, что в образовательной программе студентов в вузах
нашей страны недостаточно уделено внимания на выполнение научно-исследовательской работы студентов, так как
большую часть программы занимают учебные дисциплины и теоретическое обучение, для чего студенты уделяют
много времени занятии в вузе. Автор статьи отметила важность научно-исследовательской работы студентов, как
одного из способов развития конкурентноспособного специалиста на рынке труда в наше время.
Методы статьи основаны на материалах лекции зарубежных ученыхкурса РИПКСО "Өрлеу". В данных методах
рассматриваются пути развития студенов с помощью самостоятельной работы как индивидуальной так и в
групповой форме. В статье данные методы имееют краткое изложение. Со своей стороны, автор показывает
результат выполнения студентами самостоятельной работы, как реализацию выше указанных методов.
В выводе статьи сделано предложение об увеличенийраспределения времени и количества кредитов в рабочей
программе обучения студентов в вузе и возможности включения часов связанных с научно-исследовательской
работой студентов в учебную нагрузку преподавателя. Автором изложенная идея имеет актульность в высшем
образованиий.
Ключевые слова: Научно-исследовательская, реферат, самостоятельная работа, проектная работа, таксономия
Блума, круг Колба, схема, диаграмма, рисунок, таблица, количество кредитов.
Summary
Ersultanova Z.S.
–
candidate oftechnicalscience, Kostanay State PedagogicalInstitute
The problems of the organization of research work of students in higher pedagogical education
This article deals with the problems of the organization of research work of students in higher education, for its
performances of the assessment methods. The author believes that, in the educational program of students in higher
educational institutions of our country is not enough attention paid to the performance of scientific research work of
students.Methods article is based on a lecture course of foreign scientists in Republican Institute of Professional Development
of Higher Education Workers "Orleu". These methods are considered the way of the students with the help of independent
work both individually and in groups. In the article the data methods Immersed summary. For its part, the author shows the
result of the students' independent work, as the realization of the above methods. The conclusions of the article made a
proposal to increase the time and the number of credits in the work program of study students in high school and the
possibility of including hours associated with research work of students in teacher training load. The author has set forth the
idea in higher education. It has at the current timeimportantrelevance.
Key words: The researchwork, abstract, independent work, project work, Bloom's taxonomy, Kolbs circle, diagram,
drawing, table, number of credits.
ВЕСТНИК КазНПУ имени Абая, серия «Педагогические науки», № 3(51), 2016 г.
95
PECULIARITIES OF LANGUAGE TEACHING AND ASSESSMENT
Yeshimbetova Z.B. – candidate of Pedagogical sciences. Kazakhstan, Almaty
e-mail: zabira124@mail.ru
Abstract: This article deals with the assessment that has a role to play in motivation, self-reflection and wash back. Good
assessment can even provide opportunities for learning: In our view the main purpose of language testing is to provide
opportunities for learning both for the students who are being tested and for the professionals who are administering the tests.
Assessment is a very broad term that can cover formal exams and tests, both external and internal, which are structured and
built into the fabric of the academic year, as well as more informal types of assessment that teachers undertake as a part of
their day-to-day practice. One of the biggest and most obvious changes that has happened to assessment is that there is now
much more interest in the area of formative assessment. In other words, we assess students at different stages and provide
feedback that they can use to improve, re-draft or change what they are currently working on, but also to help them into their
future learning (often referred to as feed-forward). Key to this change is an understanding that assessment is part of the
learning cycle. In other words, for students to improve, they need to take the information from assessments and use it to
improve their work. This immediately makes the feedback provided from assessments a vital cog in the process. It is the
feedback and information from assessments that will help students improve. This shift is not easy. Both teachers and students
struggle with providing good formative feedback.
Key words: assessment, formal exams and tests, both external and internal, summative, formative, portfolios, wash back,
peer evaluation, self-evaluation and reflection, the use of ICT, what a teacher teaches, what the students revise, how motivated
the student feels, what skills the students focus on.
Assessment has a role to play in motivation, self-reflection and wash back (we will talk more about the
terminology in the next section). However, not only has our understanding of what skills and knowledge we need
to be effective language users changed, and hence what we assess, but the way we assess has also changed. This is
because our understanding of what assessment is and how to assess effectively has also developed. This changing
in our understanding of the nature of assessment covers topics like who does the assessment, where it happens,
who uses the assessment and when it happens. We understand that many different stakeholders may want to use
the information gathered from assessments. We no longer take the narrow view that they are just for students and
teachers. We also understand that a simple mark or score does not fully represent a real picture of a student’s
language ability. Even the goals of assessment have changed. It isn’t about simply evaluating a student’s level. In
fact, good assessment can even provide opportunities for learning: In our view the main purpose of language
testing is to provide opportunities for learning both for the students who are being tested and for the professionals
who are administering the tests.(Tomlinson, 1995: 39)Technology is another area that is having a direct impact on
language assessment. Technology can offer affordances that provide new ways of assessing. We can now assess
and evaluate students in ways that simply were not available to us even ten years ago. We can video our students
interacting in groups or even working on a monologue or story. We can get our students to record podcasts and
audio files. We can get them to develop their written work in blogs and wikis. There is an abundance of tools that
can be used in assessment and these broaden the types of assessment tasks we can create as well as offer quicker
and easier ways to distribute them. So assessment has changed. It has changed because firstly the skills and
content of any modern language course have changed and because what we understand about the nature of
assessment has also changed. It has also changed because of the impact of technology and the affordances that it
offers, but that is still not the full picture. There are other ‘drivers’ that are also influencing both the way we teach
and learn a language, and the way we assess it. Many of these have their roots in the changes that are taking place
in mainstream education and not just language education. We know that the move towards a more communicative
view of language learning began to emerge in the 1960s but the changes did not stop there. Over the next 50
years, a whole range of ideas in mainstream education began to impact on language learning and on assessment
too. For example, the importance of autonomous learning, learning based around tasks and real situations, the
ideas around constructivism, the role self-reflection and peer reflection can play in learning, and the issue of
motivation to name just a few (Stoynoff, 2012). We need to consider the influence of all these areas if we are to
develop a clear picture of why assessment has changed and how we might effectively assess in the 21st Century
language class.
The first presents the key factors that have influenced the way assessment has changed. It breaks down the
influences into four areas, which in reality often merge. Firstly, the changes in language teaching; secondly, the
changes in our understanding of assessment; thirdly, the impact technology has had; and finally, other drivers
Абай атындағы ҚазҰПУ-нің ХАБАРШЫСЫ, «Педагогика ғылымдары» сериясы, № 3(51), 2016 ж.
96
from mainstream education that have influenced our views on assessment. It includes a series of short case
studies, which provide real examples of the types of assessments that teachers are currently experimenting with
using ICT. It is hoped that the practical examples set in the real lives of teachers in their contexts will offer you
some useful ideas for adaptation for your own assessment practices.
Assessment is a very broad term that can cover formal exams and tests, both external and internal, which are
structured and built into the fabric of the academic year, as well as more informal types of assessment that
teachers undertake as a part of their day-to-day practice. We recognize that tests and exams set both internally and
externally by organizations such as UCLES have changed in major ways over the past 50 years; however, most
teachers have little say in the exams offered by an institution since exams are generally set at institutional level or
run by external exam bodies. Our focus, then, is on the types of assessments that the teacher can set while teaching
a course.
These are often less formal and may not even be part of the official evaluation of a student but because the
teacher has control over these and has a much clearer idea of learners’ needs at any point in a course of study, it is
our view that these types of assessments have an important impact on a student’s learning. We provide a series of
mini case studies or snapshots throughout this chapter. We spoke to a total of about 20 teachers and drew from
some of their examples, as well as our own. Some interesting points emerged from the discussions that we had
and it is worth pointing these out right from the start. We believe that this will help paint a much more real picture
of what teachers are doing and perhaps provide encouragement to those teachers who are potentially reticent or
worried about incorporating ICT into the assessment they do:
■■e-assessment is still in its infancy and it is almost always experimental.
■■Teachers often start with a tool that helps to broaden the skills base of their assessments. For example, they
might introduce videoing a pair work activity or getting the students to keep a blog. Often the motivation is to
broaden what they are assessing.
■■The process tends to be developmental. Changing assessment procedures can be quite complex, so teachers
might start by introducing a technology into their assessment to broaden the base, then later they might look at
improving the evaluation criteria that goes with the assessment and later still they might look at the feedback they
are providing. So, for example, they might start by getting their students to blog. Once they feel they have got the
blog task right, they might start to look at the assessment criteria for the blog and then perhaps the feedback they
are providing. The process is generally done in stages with the focus shifting as the teachers get
Once teachers build their confidence they tend to become more experimental and make use of a greater
number of tools. We hope that through the ‘snapshots’ of real-life practice we can build towards a set of
e-assessment design principles. We really hope that once you have read this chapter you might have a clearer
understanding of why assessment is changing and some ideas about how to introduce assessments that include an
ICT component.
Before we look at why assessment has changed, we want to cover some of the terminology associated with
assessment. We deal with a number of terms like summative, formative, portfolios, wash back, peer evaluation,
self-evaluation and reflection, but before we start it is worth just contextualizing where assessment sits in the
learning cycle.
The evaluation and feedback of the assessments is also important. The feedback could be provided by other
students, it could even be practiced by the students themselves and so encourage self-assessment. What emerge
from this process is a picture of the students’ development and a better understanding of whether the content of
the course is achieving its outcomes. In light of what we learn about learners’ performance during the learning
cycle changes may need to be made to the content of the course.
For example, that the teacher is focusing on writing. The objective is to make the students more fluent in their
writing and to get them to focus on the process of writing, as well as the end product. Various activities are set up
in the class to support this, including the students writing regular blog posts after their ELT classes. As part of the
assessment, students are asked to do a free writing exercise where each week they reflect on the following things:
1. What have you learned this week? What topics have you covered?
2. What things were new to you: grammar, lexis, ideas, content?
3. What specific vocabulary have you learned and can remember?
4. What haven’t you understood from this week? What things do you need to do additional work on, or revise?
5. How do you feel about your general progress this week? How well have you worked? What factors
influenced how much you worked?
ВЕСТНИК КазНПУ имени Абая, серия «Педагогические науки», № 3(51), 2016 г.
97
This work is read by the teacher but not marked. The teacher leaves occasional encouraging comments after
the blog entries, providing guidance on how to improve and what to think about. In the blog posts students are
expected to reflect on what they learn in class and consider the questions. So the assessment is doing much more
than simply helping to gauge and evaluate the student’s progress, it is also helping them to reflect on their own
learning, think about their own progress and what they are learning. It has the additional benefit of helping the
students learn about blogging, a skill that could be useful to them in the future; it enhances their digital literacy.
At the end of the process the teachers may become aware of various problems on the course. They may have
noticed in the students’ reflections that there are certain things the students feel they have not learned properly.
The teacher might also notice certain shortfalls in their writing. All this information can then be used to change
some of the content of the course for the following year. For the teacher this also becomes a form of formative
assessment of the course, helping to guide their practice. Summative and formative assessments Students when
receiving the assessment usually pay most of their attention to their scores and are almost negligent to the
instructional comments given by the teacher for future improvement.(Kwok, 2008: 85)‘Summative assessments’
often take place at the end of a unit, module, or a whole course. The focus tends to be on the mark and the idea is
to evaluate how well the student has learned what has been presented. Formative assessments take place during a
course, module or unit. The focus is more on gathering data about the student’s progress and using this data to
help them improve. We often read about these two forms of assessment as if they are clearly distinct from each
other. However, it is our view that the distinction between summative and formative assessment is perhaps
exaggerated, and that if greater use was made of the information from summative assessments, then in reality they
too could inform. The distinction between the two types of assessment really develops out of how the information
from assessments is used. Summative assessments often come at the end of the course and therefore the
information gathered from them cannot always be acted upon since the teacher may not continue teaching the
class. The literature often talks about product and process. When we provide formative feedback we are trying to
focus more on the process and helping students to produce better drafts or recordings. Focus on the product is
providing feedback on the final outcome.
What is perhaps more important, is that the formative assessments and summative assessments are well
aligned and that what is summatively assessed at the end of a course or unit has been supported by the formative
assessments that take place during the learning. Most teachers no longer view assessment as something that only
occurs after the fact. Rather they recognize the benefits of conducting assessment before, during, and following
teaching and learning. (Stoynoff, 2012: 527)
One of the biggest and most obvious changes that has happened to assessment is that there is now much more
interest in the area of formative assessment. In other words, we assess students at different stages and provide
feedback that they can use to improve, re-draft or change what they are currently working on, but also to help
them into their future learning (often referred to as feed-forward). Key to this change is an understanding that
assessment is part of the learning cycle. In other words, for students to improve, they need to take the information
from assessments and use it to improve their work. This immediately makes the feedback provided from
assessments a vital cog in the process. It is the feedback and information from assessments that will help students
improve. This shift is not easy. Both teachers and students struggle with providing good formative feedback. Lam
and Lee (2010) in their study of process writing and the benefits of formative assessments and feedback found that
students still valued the mark more than the feedback they received on formative assessments, and teachers
worried about the additional time and energy that would be required to provide feedback and conferencing on
drafts and re-drafts. The importance of formative feedback is obvious, but the practicalities of the classroom may
mean that it is not done as much as one would hope. Of course, teachers informally provide feedback all the time
but providing feedback in various stages of a process can be very time-consuming.
We believe that well designed formative assessments with useful, and well thought through feedback, will
greatly help both our students and our understanding of their progress. We believe that it is in this area where
teachers in the classroom can have the most impact. Hence our focus in this chapter is on the use of ICT to
provide formative assessments. Wash back (backwash) effect The wash back (backwash) effect is the impact that
an assessment will have on the teaching and learning. This impact can be very broad. A certain assessment might
impact on what a teacher teaches, what the students revise, how motivated the student feels, what skills the
students focus on. If an assessment correctly reflects the skills a student needs to be a good language learner then
it is likely that any work the students does in preparation for the assessment, or as part of the assessment, will have
a positive impact on their learning. Prodromou (1995) highlights the limitations of the positive impact of wash
back if the assessments the students are given are too narrowly defined, focus too much on accuracy and are time
Абай атындағы ҚазҰПУ-нің ХАБАРШЫСЫ, «Педагогика ғылымдары» сериясы, № 3(51), 2016 ж.
98
limited. Good assessments, that reflect good practices in language learning, are likely to have a positive wash back
both from the teaching perspective (what the teachers do in preparation or as part of the assessment) and the
learning perspective. Indeed, as we pointed out at the start of this chapter, good assessments will actually offer real
opportunities for learning (Tomlinson, 1995).
Peer evaluation/self evaluation Davison and Leung (2009) offer a four-stage process to guide teachers in
organizing classroom assessments:
1. Planning assessments.
2. Collecting information on student learning through the assessment.
3. Making judgments about performance.
4. Providing appropriate feedback.
As views on assessment have changed this whole process has become much more inclusive (Bullock, 2011).
There is considerable interest in the idea of students self-evaluating and in getting the students to build up a
picture of their own learning. You hear terms like reflection, peer evaluation, self-evaluation and self-assessment.
All these procedures are attempting to make students better learners, to get them to think more about their own
learning, to be aware of their own shortfalls and strengths. The ultimate goal is to make the students more
independent learners and hopefully more motivated too. These processes are at the heart of assessment since one
of the key goals of assessment is to provide information that will help students in their learning.
Our experience from talking to teachers suggests that perhaps there is a lag between changes in teaching
methodologies and the related ways to assess. So, for example, many of the teachers were using technology in
their classes, working in groups and pairs and setting up collaborative activities, and yet their assessments were
quite traditional. Sometimes this is because the teacher makes the changes in the classroom teaching but the
assessments are set more centrally, as discussed above, and so the teacher has less influence over any changes.
Another reason might be that the teacher first wants to see if the experimental ideas they attempt in class work
well, and then if they do, they begin to think about how to assess them. The change in the way we teach and learn
languages did not stop evolving with the development of CLT. As we mentioned at the beginning, there have
been a number of emerging ideas that have impacted on our current view of teaching and learning. Indeed, a lot of
teachers do not subscribe to any specific methodology or approach, but rather take an eclectic view of language
learning which incorporates the best bits from a range of approaches or methodologies; we often describe the era
we are in now as a post-method era (Kumarvalivedu, 1994). There has been a lot of interest in autonomous
learning, in making learning more authentic and related to real situations or work-related contexts (often called
task based learning) and in social interactions that aid learning (Vygotsky, 1962). The emergence of
constructivism has been enthusiastically received by the CLT community since there are parallels in the two
approaches. Learning a language is an active, mainly social process where a learner develops and builds his own
constructs through interacting and using the language. Language is not handed down to the user from the teacher;
rather it is learned and built up through the interactions with other learners (O’Dwyer, 2006).The view that
classroom knowledge is socially constructed rather than being merely transmitted from teacher to student has
made a significant impact in English language teaching.(Smith, 2001: 221).
1. Alderson, JC (2005) Diagnosing foreign language proficiency: The interface between learning and assessment.London:
Continuum.
2. Bachman, LF (no date)Language Assessment: Opportunities and Challenges. Available online at:
www.google.co.uk/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web
3. Bachman, LF and Palmer, AS (1996) Language testing in practice: designing and developing useful language tests.
Oxford: Oxford University Press.
4. Beatty, K (2010) Computer Assisted Language Learning.
–
London: Longman.
5. Biggs, J (1999) Teaching for quality learning at university: What the student does. Higher Education 40/3: 374–376.
6. Bullock, D (2011) Learning self assessment: an investigation into teachers’ beliefs. English Language Teaching
Journal 65/2: 114–125.
7. Choa, C-C (1999) ‘Theory and Research: New Emphases of Assessment in the Language Learning Classroom’, in
Egbert, J and Hanson-Smith, E (eds) (1999) CALL Environments Research, Practice and Critical Issues. Alexandria,
Va.: TESOL.
8. Cummins, P and Davesne, C (2009) Using Electronic Portfolios for Second Language Assessment. Modern Language
Journal 93: 848.
ВЕСТНИК КазНПУ имени Абая, серия «Педагогические науки», № 3(51), 2016 г.
99
9.Davison, C and Leung, C (2009) Current Issues in English Language Teacher-Based Assessment. TESOL Quarterly 43:
393–415.
10. Dewey, J (1916)Democracy and Education.
–
New York: Free Press.
11. Egbert, J and Hanson-Smith, E (1999) CALL Environments Research, Practice and Critical Issues.
12. Fulcher, G (2000) The ‘communicative’ legacy in language testing. System 28/4: 483–497. Heift, T (ed) (2009)
Technology and Learning Grammar. Special Issue. Language Learning and Technology , 13/1.
13. Hymes, DH (1972) ‘On communicative competence’, in Pride, JB and Holmes, J (eds) (1972) Sociolinguistics,
Harmondsworth: Penguin, 1972
Достарыңызбен бөлісу: |