Хабаршы «Педагогика ғылымдары» сериясы

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің ХАБАРШЫСЫ, «Педагогика ғылымдары» сериясы, № 3(51), 2016 ж. 
 
32
 
 
Summary 
Kubenova S.I. – PhD, Director of the branch of JSC NTSPK Orleu – InSETTI of Aktobe oblast, Kazakhstan, Aktobe, 
kubenovas@mail.ru
 
 
The system of dual training is the key to professional competence in training 
The article considers the efficiency of career guidance activities in the system of vocational and technical education, dual 
training,  update  of  vocational  education  content,  development  of  school/university  laboratories  in  compliance  with  new 
requirements,  providing  of  financial  support  to  educators  and  foremen  of  vocational  training,  employment  assistance  for 
graduates,  as  well  as  search  of  vacant  positions;  the  article  also  discusses  advanced  training  of  educators,  qualification 
advantages will have positive influence upon industrial enterprises as well. Competences of future specialists are formed by 
means of development of students’ creative abilities, high level of intellectual thinking, obtaining new knowledge, realizing of 
own areas of growth in knowledge through  training  —  for the purpose of demonstration of efficient results of productive 
activities performed by the institute. 
Key words: dual training, social partnership and professional competence of specialists. 
 
ӘОЖ: 378.02 
 
КЕЙС-ӘДІСІНІҢ ӘДІСТЕМЕЛІК-ТЕХНОЛОГИЯЛЫҚ АСПЕКТІЛЕРІ 
 
Байрысова А.Е.– магистрант, әл-Фараби атындағы Қазақ ұлттық университеті 
Тугелбаева Л.М.– х.ғ.к., доцент, әл-Фараби атындағы Қазақ ұлттық университеті 
e-mail: 
akmaral_23_10kz@mail.ru
 
 
Мақалада  кейс-әдісінің  шығу  тарихы  қарастырылған.  Кейс-әдісінің  негізі  ертеректе  қаланған;  мұндай  негіз 
ретінде оқыту мақсатында қолданылған пікірталастар мен талқылауларды қарастыруға болады. Ал бүгінгі таңдағы 
мемлекеттік білім беру саласындағы саясаттың басты бағыты – шығармашыл, сындарлы ойлай алатын, өз мүмкін-
діктеріне  сенімді,  әр  түрлі  мәселелерді  креативті  шешуге  қабілетті  азамат  дайындау,  яғни  берілген  білім,  білік, 
дағдыны  меңгеріп  қана  қоймай,  оны  өмірде  пайдалана  алуға  баулу  болып  табылады.  Осыған  орай,  заманауи 
дидактикада  міндеті  студентті оқу үдерісінің белсенді қатысушысы ету  болып  табылатын  құзіретті  әдістер  пайда-
ланылады. Сондай әдістердің бірі – кейс-әдісі. Мақалада «кейс-технология» ұғымының қазіргі заманғы әдебиеттерде 
сипатталуы мен мәні зерделенген, сондай-ақ кейс-әдісіне жан-жақты анықтамалар берілген. Кейс-әдісінің маңызды 
бөлігі – кейстерге талдау жасалынған. Жоғары оқу орындарында кейс-әдісін пайдалану барысында кейстерді құрас-
тырудың ерекшеліктері талқыланған. Сабақ барысында кейс-әдісін пайдалана отырып, студенттердің нақты жағдаят-
ты  мәселелерді  шешу  қабілеттерін  дамыту  жолдары  көрсетілген.  Сонымен  қатар  кейстің  көздері  сызба  түрінде 
келтірілген. Өмір, білім және ғылым негізгі кейс көздері болып саналады. Бүгінгі таңда кейс-әдісін жоғары оқу орын-
дарына енгізу өзекті мәселе болып отыр. Кейс-әдісін қолдану оқытылатын пәнге деген қызығушылықты арттыруға, 
шешім қабылдаудың зерттеушілік, коммуникативтік және шығармашылық дағдыларын дамытуға септігін тигізеді. 
Тірек сөздер:кейс-әдісі, кейстер, жағдаят, кейс көздері, мәселелерді шешу, мәселелі-жағдаяттық талдау. 
 
Қазіргі таңдағы мемлекеттік білім беру саласындағы саясаттың басты бағыты – шығармашыл, сындар-
лы  ойлай  алатын,  өз  мүмкіндіктеріне  сенімді,  әр  түрлі  мәселелерді  креативті  шешуге  қабілетті  азамат 
дайындау. Осыған орай әлемдік қауымдастықта айтарлықтай ықпалы артып келе жатқан еліміздің білім 
беру саласын халықаралық дәрежеге көтеру, бәсекеге қабілетті маман даярлау мақсатында тың да нақты 
қадамдар жасалуда. 
Адамның табысты болуы тек білім көлемімен анықталмайды, ол қажетті жаңа ақпаратты алу қабілеті-
мен де анықталады. Осыған орай, заманауи дидактикада міндеті студентті оқу үдерісінің белсенді қатысу-
шысы ету болып табылатын құзыретті әдістер қолданылады. Бұл мақсатқа жету үшін оқытушы өз тәжіри-
бесінде әр түрлі технологияларды пайдаланады, олардың ішінде кейс-технологияны атап өткен жөн. Бұл 
әдіс  нақты  мәселелерді-жағдаяттарды  (кейстер)  шешу  арқылы  оқытуға  негізделген  белсенді  мәселелі-
жағдаяттық  талдау  болып  табылады.  Бұл  технологияның  басты  мақсаты  –  мәселелерді  тудыру  және 
олардың  шешімін  табу  қабілетін  дамыту,  ақпаратпен  жұмыс  жасап  үйрену.  Басты  назар  дайын  білімді 
алуға емес, оны өңдеуге, оқытушы мен студенттің ынтымақтастығына аударылады. 
Кейс-әдісінің  негізі ертеректе қаланған. Мұндай  негіз ретінде оқыту мақсатында қолданылған  пікір-
таластар мен талқылауларды қарастыруға болады. Антикалық алғашқы кейсолог Сократ болуы мүмкін. 
Өйткені,  Диоген  Лаэртскийдің  пікірінше,  Сократ  алғашқы  болып  шешендік  өнерден  сабақ  берумен 
айналысқан және өмір жағдайлары туралы пайымдаулар жасаған.  

ВЕСТНИК КазНПУ имени Абая, серия «Педагогические науки», № 3(51), 2016 г. 
 
33 
Заманауи түрдегі кейс-әдісі алғаш рет Гарвард бизнес-мектебінде басқару пәндерін оқыту барысында 
пайдаланылған.  «Жағдаят»  термині  бұрын  медицина  мен  құқықтануда  қолданылғанымен,  білім  беруде 
бұл түсінік жаңа мәнге ие болды. 
1910 жылы декан Гей (Gay) доктор Коуплендке (Copeland) лекцияларға қосымша ретінде студенттік 
талқылауларды  қолдануға  кеңес  береді.  1909-1919  жылдары  оқытушылар  аудиторияға  «мәселені 
таныстыру үшін» келетін болды. Студенттердің алдына мәселе қойылды, оның анализі, мәселені шешуге 
қатысты  сәйкес  ұсыныстар  қарастырылды.  Жағдаяттық  жаттығулар  жазылған  алғашқы  оқулықты  1921 
жылы  Гарвард  бизнес-мектебінің  жаңа  деканы  Волас  Донамның  (Wallace  B.Donham)  белсенді 
қатысуымен Коупленд жарыққа шығарды.  
Уақыт өте келе жағдаяттық жаттығулар әдісі тек АҚШ-тың оқу бизнес-бағдарламаларында ғана емес, 
сондай-ақ басқа елдерде де қолданыла бастады.   
КСРО-да  ХХ  ғасырдың  70-80  жылдары  жағдаятты  талдауға  деген  көзқарас  ерекше  болды.  Ол 
экономиканы  реформалау  қажеттілігімен  байланысты  еді.  Жағдаяттық  талдауды  жасауға  және  енгізуге 
М.М. Бирншейн, Г.А. Брянский, О.В. Козлова, М.Л. Разу, Ю.Ю. Екатеринославский, Ю.Д. Красовский, 
В.Я.  Платов,  Д.А.  Поспелов,  В.С.  Рапопорт,  О.А.  Овсянников,  И.М.  Сыроежин  және  т.б.  елеулі  үлес 
қосты [1]. 
Кейс-әдісінің  қолданылу  сипатына  байланысты  бірнеше  дәстүрлер  кездеседі.  Гарвард  бизнес-мектебі-
нен басқа нақты жағдаяттарды қолданудың тағы бір дәстүрін Манчестерлік (Еуропа) дәстүрді атап өткен 
жөн. Манчестерлік дәстүрде жағдаятты сипаттау қысқаша жүргізіледі, ал оның шешімі ашық түрде топтық 
пікірталастар нәтижесінде шығарылады. Сондай-ақ, жағдаяттық оқытуды пайдалануды Солтүстік Америка-
ның атақты университеттерінің бірі – Батыс Онтарио университеті (Канада) де қолға алып отыр [2].  
Қазіргі заманғы педагогикалық әдебиеттерде «кейс-технология» (ағылшынша case – жағдай, жағдаят) 
ұғымын түсіндіретін бірнеше нұсқалар кездеседі. Олардың кейбірелеулеріне тоқталайық: 
- Кейс-технология – теориялық білімді кәсіби сипаттағы шынайы практикалық тапсырмаларды шешу 
үшін пайдалануға мүмкіндік беретін дидактикалық құрал; 
- Кейс-технология немесе нақты жағдаяттарды (case study) талдау технологиясы – дағдыларды жетіл-
діруге  және  мына  салаларда:  мәселелерді  анықтау,  таңдау  және  шешу;  ақпаратпен  жұмыс  –  жағдаятта 
сипатталған  бөліктердің  мәнін  ұғыну;  ақпараттар  мен  аргументтерді  талдау  және  синтездеу;  болжам-
дармен  және  қорытындылармен  жұмыс;  баламаларды  бағалау;  шешімдер  қабылдау;  басқа  адамдарды 
тыңдау және түсіну – топтық жұмыс дағдылары салаларында тәжірибе алуға негізделген оқыту әдісі; 
Кейс-технология  –  нақты  жағдаяттарды  (кейстерді)  шешу  арқылы  оқытуға  негізделген  белсенді 
мәселелік-жағдаяттық талдау әдісі. 
Кейс-технологияның мәні – студенттер тобы ортақ күш жұмсай отырып, нақты іс жағдайында пайда 
болған жағдаятты (case) талдайды, оның практикалық шешімін шығарады; кейспен жасалатын жұмыстың 
аяқталуы – ұсынылған шешімдер алгоритмін бағалау және қойылған мәселе шеңберінде ең үздігін таңдап 
алу [3]. 
Кейс-технология негізіндегі кәсіби-бағдарлы оқу үдерісі тиімді болуы үшін екі жағдай жасалуы қажет: 
1)  жақсы жасалған кейс; 
2)  кейстің оқу үдерісінде қолданылуының арнайы әдістемесі. 
Кейс  дегеніміз  –  берілген  мәселелік  жағдаяттың  ақырғы  шешімін  табу  үшін  әр  түрлі  баламаларды 
ұсыну мақсатында студенттер зерттеп, талдап, бағалауға міндетті, шындыққа жақындатылған жағдайлар 
мен жағдаяттардың жиынтығы. 
Жақсы кейс келесі талаптарға жауап беруі тиіс: 
  Кейс  шешімі  білім  алушылардың  кәсіби  қызметі  үшін  маңызды  болып  табылатын  мәселелерден 
тұруы керек. 
  Кейс нақты дидактикалық мақсаттарға бағытталуы керек және білім алушылардың ерекшеліктерін 
және дайындық деңгейлерін ескере отырып, сәйкес күрделілікке ие болуы қажет. 
 Кейс зерттеу мен іздестіруге арқау болуы тиіс. 
  Кейстің мазмұны пікірталасқа негіз болуы қажет. 
  Кейс анық құрылымдалған, түсінікті мазмұндалған, қызығушылық тудыратын болуы керек. 
 Кейс  –  «тірі»  материал,  ол  мақұлданғаннан  кейін  түзетуді  қажет  етеді  және  өмірде  болып  жатқан 
өзгерістермен қатар жаңартылып отырады. 
  Кейс тез ескірмеуі керек. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің ХАБАРШЫСЫ, «Педагогика ғылымдары» сериясы, № 3(51), 2016 ж. 
 
34
 
 
 Кейс  мәселені  шешу  жолын  іздеудің  вариативтілігін,  бағалаудың  даулылығын  және  баламалы 
шешімдердің мүмкіндігін қамтамасыз етеді [4]. 
Кейстерді шешу үшін: 
- студенттер 4-8 адамнан тұратын топтарда жұмыс істеуі керек; 
- топтың барлық мүшелері қатысуы үшін, яғни ешкім жұмысты монополияламауы үшін координатор-
ды  таңдау  керек;  ол  топтың  зейіні  төмендеген  жағдайда  оны  белсендендіреді;  мәміле  ұсынады;  осы 
мәмілені жазады; ақырғы шешімді баяндау үшін топтың өкілі рөлін атқарады.  
Кейс шешілетін аудиториялық практикада студенттерге келесі әрекеттерді орындау ұсынылады:  
- кейсті талқылау үшін сабаққа дейін дайындалу; 
- кейсті бірлесіп оқу және мүмкін болатын жеке шешімдерді жоспарлау; 
- ортақ шешім табу үшін топта жұмыс істеу; 
- презентация: әрбір топ қойылған сұрақ бойынша өздерінің қорытындылары мен жауаптарын айтады 
және басқа топтармен бірге талқылайды. 
Кейсті  шешу  барысында  студент  талқылауға  белсене  араласуы  керек,  мүмкін  болатын  баламаларды 
зерттеп, ұсынуы қажет, өзінің жорамалдарын тексеріп, шешімін ұсынуы керек. 
Зияткерлік  өнім  ретінде  қарастырсақ,  кейстің  өзіндік  көздері  бар.  Сызба  (1-сурет)  түрінде  оны 
былайша бейнелеуге болады: 
 
 
Сурет 1. Кейс көздері 
 
Өмір  кейс  көзі  болып  табылады  деген  сөздің  ешкімде  күмән  тудырмайтыны  анық.  Қоғамдық  өмір 
өзінің сан қырлылығы арқылы сюжеттің, кейстің фактологиялық негізі мен мәселелердің көзі бола алады. 
Кейстің тағы бір көзі – білім. Ол оқыту мен тәрбиенің мақсаттары мен міндеттерін анықтайды. Ғылым – 
кейстің келесі бір көзі. Ол аналитикалық қызметпен және жүйелік тәсілдемемен анықталады [5].  
Қазіргі  таңда  оқытудың  белсенді  әдістері,  соның  ішінде  кейс-әдісі  Қазақстанның  алдыңғы  қатарлы 
жоғары оқу орындарында экономика кадрларын дайындауда кеңінен қолданылуда. Экономикалық пән-
дерді оқыту әдісі ретінде құрастырылған кейс-әдісі медицинаны, заң және басқа да ғылымдарды оқытуда, 
сондай-ақ білім беруде пайдаланылады.   
Кейс-әдісін жоғары оқу орындарына енгізу қазіргі таңда өзекті мәселе болып отыр. Біріншіден, білім 
берудің  бағыты  нақты  білім  алуға  ғана  емес,  сондай-ақ,  құзіреттілікті  қалыптастыруға,  ой  қабілеті  мен 
жеке  тұлғаның  дағдысын  дамытуға,  соның  ішінде  сан  түрлі  ақпараттарды  игеруге  бағытталады. 
Екіншіден,  маманның  сапасына  деген  талаптың  жоғарылауы,  яғни  педагог  әр  түрлі  жағдайда  оңтайлы 
шешім таба білуі керек, жүйелілігімен және әрекетін тиімді ұйымдастыруымен ерекшеленуі керек. Кейс-

ВЕСТНИК КазНПУ имени Абая, серия «Педагогические науки», № 3(51), 2016 г. 
 
35 
әдісін қолдану оқытылатын пәнге деген қызығушылықты арттыруға, шешім қабылдаудың зерттеушілік, 
коммуникативтік және шығармашылық дағдыларын дамытуға септігін тигізеді.  
 
1 Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода / Под. ред. д-ра социологических наук, профессора Сурмина 
Ю.П. – Киев: Центр инноваций и развития, 2002. – 286 с. 
2  Юлдашев  З.Ю.  Бобохужаев  Ш.И.  Инновационные  методы  обучения:  особенности  кейс-стади  метода 
обучения и пути его практического использования / Ташкент: Іqtisod-moliya, 2006. – 88 с. 
3 Жукова Г.С., Никитина Н.И., Комарова Е.В. Технологии профессионально-ориентированного обучения: учеб. 
пособие. – М.: Издательство РГСУ, 2012. – 165 с. 
4  Методические  рекомендации  по  разработке  заданий  для  развития  дивергентного  и  критического  мышления 
студентов вузов: / Авт. сост. Д.С. Джантемирова, С.Ж. Зейнолла, С.Ж. Исалдаева. – Алматы: РИПКСО, 2015.– 47 с. 
5  Золотарев  А.А.  Кейс-метод:  особенности  разработки  и  реализации  (методические  рекомендации).  –  СПб.: 
Изд-во Санкт-Петербургского университета управления и экономики, 2012. – 48 с. 
 
Резюме 
Байрысова А.Е. – магистрант,Казахский национальный университет имени аль-Фараби 
Тугелбаева Л.М. – к.х.н., доцент, Казахский национальный университет имени аль-Фараби 
 
Методико-технологические аспекты кейс-метода 
В статье рассматривается история возникновения кейс-метода. Основы кейс-метода заложены ранее; в качестве 
такой основы можно рассматривать дискуссий и обсуждения, использованные в целях обучения. А на сегодняшний 
день  главным  направлением  государственной  политики  в  области  образования  является  подготовка  творческих, 
способных  мыслитьконструктивно,  уверенных  в  своих  возможностях,  креативных,  способных  решать  различные 
вопросы гражданинов, то есть приучать к тому, чтобы не только осваивать знания, умения, навыки, но и использо-
вать  их  в  жизни.  В  связи  с  этим,  в  современной  дидактикеиспользуются  компетентные  методы,задачей  которых 
является формированиестудента как активныйучастник учебного процесса. Один из этих методов –  кейс-метод. В 
статье  приведенызначения  и  описания  понятия«кейс-технология»  в  современной  литературе,  а  также  подробно 
приведены  определения  кейс-метода.  Анализированы  важнейшие  части  кейс-метода  –  кейсы.  Обсуждены  особен-
ности  составления  кейсов  в  ходе  использования  кейс-метода  в  вузах.  Представлены  пути  развития  способностей 
студентов  при  решений  конкретных  ситуационных  задач,  используя  кейс-метод  в  ходе  занятий.  А  также  приведена 
схема  источников  кейса.  Жизнь,  знание  и  наука  являются  основными  источниками  кейса.  На  сегодняшний  день 
внедрение  кейс-метода  в  высшие  учебные  заведения  является  актуальным.  Использование  кейс-метода  повысет 
интерес к изучаемому предмету, способствует развитию исследовательских, коммуникативных и творческих навыков. 
Ключевые слова: кейс-метод, кейсы, ситуация, источники кейсов, решение проблем, проблемно-ситуационный 
анализ. 
 
Summary 
Bairyssova A.E. – masterstudent,al-Farabi Kazakh national university 
Tugelbaeva L.M. – c.c.s., associate professor, al-Farabi Kazakh national university 
 
Мethodical-technologicalaspects of the case-method 
In  article  is  considered  the  history  of  the  case-method.  The  case-method  basedinearlier;  as  such  a  framework  can  be 
considered the discussions and debates, used for training purposes. And today the main direction of state policy in the field of 
education is to prepare creative, able to think constructively, confident in their abilities, creative, able to solve various issues of 
citizens, that is to teach not only to learn knowledge, abilities, skills, but use them in life. In this regard, in modern didactics 
usecompetent methods whose task is the formation of the student as an active participant in the learning process. One of these 
methods is the case study method. The article lists the values and descriptions of the concept of «case-technology» in modern 
literature,  as  well  as  detailed  definition  of  the  case-method.  Analyzed  the  most  important  part  of  the  case-method  –  case 
studies.Discussed  specifics  of  drawing  cases  while  using  the  case-method  in  higher  education.  It  also  provides  ways  of 
development abilities of students in solutions to specific situational problems using the case-method in the lesson. And given a 
diagram of sources of the case.Life, knowledge and science are the main sources of case. To date, the introduction of the case 
method in higher education is relevant. Using the case method to increase interest to the subject, promotes the development of 
research, communication and creative skills. 
Keywords:  case-method,  case  studies,  the  situation,  sources  of  case  studies,  solve  the  problem,  problem-situational 
analysis. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің ХАБАРШЫСЫ, «Педагогика ғылымдары» сериясы, № 3(51), 2016 ж. 
 
36
 
 
УДК 37.016 
 
ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКАМ В ДИАЛОГЕ С КОДАМИ КУЛЬТУРЫ 
 
Капенова Ж.Ж. – ассоциированный профессор (доцент), кандидат педагогических наук,  
Павлодарский государственный университет имени С.Торайгырова, e-mail Zhanarsyn_k@mail.ru 
 
В  статье  раскрывается  содержание  работы,  направленной  на  обучение  языкам  во  взаимосвязи  с  культурным 
кодом.  Язык  рассматривается  как  носитель  культурной  информации.  Код  лингвокультуры  –  как  совокупность 
реалий, способ социального опыта и этнокультурных ценностей. 
Содержание  обучения  языкам  включает  этнолингвистический,  лингвострановедческий,  лингвокультурологи-
ческий  компоненты,  каждый  из  которых  представляет  собой  особую  область  решения  задачи  формирования 
поликультурной  личности.  Все  эти  компоненты  имеют  общую  сферу,  общую  точку  соприкосновения  –  код 
культуры,  отраженный  в  языках.  Соединение  и  совершенствование  имеющихся  в  современной  лингводидактике 
классических методов обучения языкам приобретает новый междисциплинарный характер. 
Ключевые  слова:  код  культуры,  этнолингвистический  компонент,  лингвострановедческий  компонент, 
лингвокультурологический компонент, эквивалентные слова, безэквивалентные слова. 
 
 
Актуализация  концепции  полиязычной  и  поликультурной  личности  ставит  задачу  обновления 
методического содержания и совершенствования ресурсов, включая соизучение трех или более языков в 
диалоге  с  кодами  культур.  Слово  или  понятие  –  есть  отражение  культурной  «картины  мира», 
сформировавшейся  в  определенной  среде.  Так,  в  языке  представителей  разных  культур  есть  слова  или 
понятия, вызывающие определенные ассоциации (ср.: дом – степь «Ағаның үйі – ақ жайлау» в казахской 
лингвокультуре; дом – крыша «Семья сильна, когда над ней крыша одна» в русской лингвокультуре; дом 
– крепость «My house is my castle» в английской лингвокультуре).   
Любой  язык  –  есть  воплощение  культуры  его  носителей.  В  языке  реализуется  все,  что  составляет 
содержание культуры: история, география, традиции, нравы, ментальность, опыт, быт и др. Это отдель-
ные фрагменты картины мира, которые и составляют основу разнообразных кодов культуры. 
Основной целью статьи является описание обучения языкам с позиции кодов культуры, что позволит 
видеть и воспринимать характерные черты ментальности представителей разных культур.    
Язык  и  культура  –  два  взаимосвязанных  явления,  каждый  из  которых  представляет  собой  особый 
человеческий феномен:  
- язык – материальное, знаковое  воплощение  мировидения, представлений,  мыслей, чувств,  эмоций, 
оценки, ассоциации и т.д.;  
- культура – часть картины мира, отражающая общественный и духовный опыт людей, рефлексивное 
самопознание в процессе исторического развития общества. 
Язык рассматривается как средство хранения и транслирования культурной информации, как путь, по 
которому  можно  проникнуть  в  недра  ментальности  и  культуры  народа.  Сегодня  взгляды  ученых 
ориентированы на расшифровку кода культуры через анализ семантики языковых знаков.  
Методика  как  наука,  чутко  реагирующая  на  изменения  в  лингвистике,  предполагает  разработку  и 
внедрение  подходов,  направленных  на  изучение  посредством  языка  общекультурных,  этнических  и 
национально-специфических  ценностей народа. Это означает, что в процессе обучения языкам следует 
разграничивать этнолингвистический, лингвострановедческий, лингвокультурологический компоненты в 
содержании.  Перед  нами  три  разных,  но  взаимодополняющих  друг  друга  вектора  изучения  языкового 
материала. 
Этнолингвистический компонент включает в себя знания об историко-этнической культуре народа – 
природного  носителя  изучаемого  языка.  Объектом  этнолингвистики  является  «не  единица  языка,  а 
человек, индивид, его поступки и действия в его отношении к языку и через язык» [1, с. 10].  
Этнолингвистический компонент носит сопоставительный или генетический характер.  
Сопоставительный  анализ  предполагает  выявление  общих  и  этнически  обусловленных  признаков 
культуры, закрепленных в языке. 
Анализ языка в генетическом плане строится на материале истории культуры этноса, возникновения и 
развития языковых знаков и значений.  

ВЕСТНИК КазНПУ имени Абая, серия «Педагогические науки», № 3(51), 2016 г. 
 
37 
Лингвострановедческий  компонент  связан  с  задачами  изучения  государственного  устройства, 
специфики географических реалий, исторических изменений, отраженных в языке. Преимущественно это 
касается политической лексики (царь, хан, король, шейх, император и др.), географических наименований 
(тундра, тайга, бахча, саванна и др.) и т.д. В данном случае небезынтересным станет работа над лексикой, 
непереводимой на другие языки, не имеющей аналогий в других языках. Речь идёт о безэквивалентных 
словах, «план содержания которых невозможно сопоставить с какими-либо иноязычными лексическими 
понятиями» [2, с. 77]. 
Лингвокультурологический компонент содержит знания о картине мира, культурный код, имплицит-
ный  по  своей  природе,  как  бы  «скрывающийся»  за  языковыми  значениями.  Так,  активно  употребляю-
щийся  русский  фразеологизм  выносить  сор  из  избы    имеет  значение  «разглашать  сведения  о  каких-то 
неприятностях,  касающихся  узкого  круга  лиц».  Однако  в  нем  глубоко  скрыта  культурная  информация 
славянского архетипа «выносить сор из избы нельзя, ибо тем самым мы ослабляем «свое» пространство, 
делаем его уязвимым и можем причинить вред членам своей семьи», а это недостойно человека».  
В основе казахской пословицы «ай мен күн – егіз, күн мен түн – егіз» лежит архетип луны и солнца 
как двух небесных сестер-близнецов, которые не могут существовать друг без друга и появляются днем и 
ночью.  В  свою  очередь,  компоненты  «день  и  ночь»  отражают  представления  казахов  о  вечности  и 
цикличности жизни.  
Таким  образом,  глубинное  проникновение  в  язык  позволяет  получить    общее  представление  об 
особенностях кода культуры того или иного народа.   
Предлагаемая  методика  обучения  языкам,  основанная  на  интеграции  различных  подходов, 
ориентирована  на  формирование  полиязычной  и  поликультурной  личности.  Основными  задачами 
являются:  
- формирование знаний о кодах культуры, содержащихся в языке; 
-  формирование  знаний  в  области  этнически  значимых  и  национально-специфических  ценностей 
казахской, русской, английской культур. 
В  современной  методической  науке  разработаны  различные  системы  обучения.  Одной  из  ведущих 
является  модульная  организация  содержания  учебного  материала,  в  рамках  которой  становится 
возможным представлять язык как многокомпонентную систему кодов культуры.         
Содержание  обучения  может  включать  несколько  модулей  и  перечень  формируемых  компетенций. 
Представим фрагмент примерного содержания модульной программы. 
Модуль 1 «Язык и этнос». Формируемые компетенции:  
- иметь представление об истории языка; 
- знать источники происхождения языковых единиц; 
-  уметь  излагать  знания  по  возникновению  и  развитию  языковых  средств,  специфике  системы 
изучаемого языка; 
-  иметь  навыки  корректного  использования  знаний  и  умений  в  области  этнически  обусловленных 
языковых особенностей; 
- быть компетентным в вопросах историко-этнических признаков языковой системы. 
Модуль 2 «Язык и государство». Формируемые компетенции:  
- иметь представление о государственном устройстве и особенностях страны изучаемого языка; 
- знать географические реалии и историю, значимые для страны изучаемого языка; 
-  уметь  различать  лексику,  имеющую  аналогии  в  разных  языках  (переводимую  на  разных  языках, 
эквивалентную), и лексику, не имеющую аналогии (непереводимую, безэквивалентную); 
- иметь навыки анализа языкового материала с точки зрения отражения страноведческих признаков; 
- быть компетентным  в вопросах изложения  и  презентации языковой картины мира представителей 
страны изучаемого языка. 
Модуль 3 «Язык и культура». Формируемые компетенции:  
- иметь представление о культурных особенностях носителей изучаемого языка; 
- знать культуру и традиции представителей казахского, русского, английского и других народов; 
-  уметь  рассказывать  и  описывать  источники  происхождения  языковых  средств  с  точки    зрения 
отражения в них национально-специфических признаков; 
-  иметь  навыки  анализа  языкового  материала  с  точки  зрения  отражения  в  них  самобытности  и 
культурных ценностей; 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің ХАБАРШЫСЫ, «Педагогика ғылымдары» сериясы, № 3(51), 2016 ж. 
 
38
 
 
- быть компетентным  в вопросах изложения  и  презентации языковой картины мира представителей 
разных культур и сообществ. 
Модуль 4 «Языки и мир». Формируемые компетенции: 
- иметь представление о статусе и роли изучаемого языка; 
- знать особенности функционирования языка в многоязычном и поликультурном пространстве; 
- уметь излагать системные знания об устройстве картины мира изучаемого языка; 
- иметь навыки определения и презентации ценностного компонента каждого языка; 
- быть компетентным в вопросах прагматики и коммуникации в разных сферах деятельности. 
Этот  путь  обеспечивает  всестороннее  изучение  языкового  материала,  который  может  привести  к 
знаниям культурных ценностей и кодов.            
Продемонстрируем  практический  материал  на  основе  значимого  для  всех  народов  мира  объекта 
природы  «Земля».  Так,  в  рамках  тематического  поля  «Земля»  отмечается  ряд  эквивалентных  слов  в 
следующих значениях:  
- планета Жер//Земля//the Earth is a ball; 
- суша жер, құрлық//земля//earth, land; 
- почва, грунт жер, топырақ//земля, песок, вещество//earth, land, ground, soil, dirt; 
- страна, государство жер//земля//land; 
- мир, свет жер жүзінде (на свете)// earth (земной мир); 
- территория, площадь жер танабы//земля//soil,territory. 
Для  обозначения  земного  пространства  в  каждом  языке  имеются  слова,  внутреннее  содержание 
которых связано с этническими и национально-специфическими представлениями.  
Степь в казахской языковой картине мира – ведущий пространственный образ, представляющий собой 
отражение  вечности  и  динамичности  жизни.  Об  этом  свидетельствуют  наименования,  описывающие 
землю  в  разных  пространственно-временных  измерениях:  жайлау  –  летнее  пастбище,  қыстау  –  зимнее 
пастбище, көктеу – весеннее пастбище, күздік (-гі) – место, куда перекочевывают на осенние месяцы.  
Казахская  степь  –  философия  жизни  и  опыт  народа;  она  была  полностью  освоена  и  подчинена 
кочевникам. Суровые условия степи способствовали воспитанию выносливости и терпения, необходимые 
во время ежегодных перекочевок или при неожиданных нападениях врагов.  
В казахской ментальности степь – главное богатство, ценность. Приведем фрагмент  из  исторического  
романа казахского писателя Б. Жандарбекова «Саки»:  
– Бери! Сколько хочешь, бери! Все бери! Все тебе! Все тебе, пастух, бери! – Что стоишь, как столб? 
Хватай  богатство,  которого  тебе  хватит  скупить  всю  твою  степь  со  всеми  ее  кибитками!  –  не 
выдержав, завизжал Гобрий.  
– Глупый ты, перс. Да разве мою степь можно за золото купить?  
– Постой, ты не понял, пастух, – стараясь взять себя в руки, вразумительно заговорил Дарий. – Я же 
сказал,  что  ты  выиграл,  я  не  пойду  в  твою  страну.  Я  отдаю  тебе  все  мое  золото  за  то,  что  ты 
выведешь меня отсюда, из этой злой пустыни, понял?... 
В  этом  отрывке,  прежде  всего,  обращают  на  себя  внимание  ключевые  слова  «степь»  и  «пустыня». 
Древние кочевники считали степь родным пространством, который принадлежал только им  и который 
невозможно  продать  за  золото.  Для  чужестранца,  степь  –  это  злое  место,  не  позволившее  завоевать  ее 
(«Персы  сбили  ноги  в  кровь,  шагая  по  твердому  грунту  такыров».  «Устав  от  жары  и  угнетающего 
единообразия  пейзажа,  Дарий  пересел  с  коня  в  паланкин».  «Персы  с  отвращением  смотрели  на  эту 
вымершую  землю,  наверное,  проклятую  самим  богом».  «Идти  в  песках  оказалось  еще  труднее,  чем 
шагать по твердым, как камень такырам». «Проваливающиеся ноги налились невероятной тяжестью, 
а  раскаленные  песчинки,  попавшие  в  обувь,  казались  остроконечными  окалинами  расплавленного 
металла».  «Воины  Дария  истерли  ноги  в  кровь,  ступни  покрылись  волдырями».  «Начались  повальные 
галлюцинации, с ума сводящие миражи» и т.д.).   
Для  обозначения  русской  ландшафтной  сферы  характерны  различные  наименования  видов  земного 
пространства:  «степь»,  «равнина»,  «простор»,  «поле»,  «долина»,  «дол»,  «луг»,  «сад»,  «огород». 
Преимущественно это слова древнерусского и старославянского происхождения.  
Так, в семантической структуре слова «луг» можно выделить компонент «ровное, низкое место под 
небольшим лесом, роща, кустарник». Смысл слова «поле» содержит компонент «открытый, свободный, 
полый». Небезынтересным является наличие понятия «пустыня» в русской языковой картине мира. Для 

ВЕСТНИК КазНПУ имени Абая, серия «Педагогические науки», № 3(51), 2016 г. 
 
39 
русской  природы  не  характерны  такие  пространственные  зоны,  в  которой  отсутствуют  вода  и 
растительность. В представлении носителей русской культуры «пустыней может быть любое место, где 
нет  людей  и,  соответственно,  поселений  (ср.,  например,  Оптина  пустынь)»  [3,  с.  130]
.
  Мотивирующий 
признак слова «пустыня» связан с признаком пустоты, незаселенности.  
В словах  «простор», «долина», «раздолье» воплощен пространственный код, который соотносится с 
широтой и открытостью. Это является важной для русской культуры: «не просторно, да дворно»; «и тесен 
дом, да просторнее он»; «в степи простор, в лесу угодье»; «трактор в поле – жизнь в раздолье» и др.  
Итак, «земля», «степь» и другие языковые единицы пространственного значения в русской языковой 
картине мира означают «обрабатываемый кусочек земли, предназначенный для выращивания растений». 
Внутренняя форма этих слов связана с идеей облагораживания земли.    
В английском языке для обозначения слова «пустыня» употребляется лексема «desert». В английский 
язык это слово пришло из латыни, где deserta «пустыни» обозначает «степи», т.е. пространства не засеян-
ные,  не  освоенные  (ср.  глагол  desero  «оставлять,  покидать,  бросать»,  deserere  agros  «забросить  поля»). 
Внутренняя форма   desert определяется идеей заброшенности, запустения, необитаемости» [3, с. 130].  
Эквивалентами слова «степь» являются слова «prairie», «savannah», «jungle». 
Лексема  «prairie»  образована  от  «prairie»  (франц.),  «praerie»  (старофранц.),  «pratum»  (простонародн. 
лат.),  «prayere»  (среднеангл.),  «terra  prataria»  (позднелат.).  Толкование  значения  этого  слова  позволяет 
выделить в семантической структуре следующие компоненты:  
1) степное пространство, луг, поле; 
2) пастбище для домашних животных; 
3) зона культурного земледелия, «хлебный пояс», дикий сад. 
Лексема   «savannah»,   заимствованная английским языком в 1550 г. из испанского «sabana» (ранее 
«zavana»), буквально означает «степь».  
Семантическая структура данного слова представлена компонентами:  
1) территория США, Европы; 
2) необработанная земля, дикое поле;   
3) редкие деревья и кустарники.   
Слово  «jungle»,  вошедшее  в  состав  английского  языка  из  языка  хинди  «jangal»  и  языка  санскрит 
«jangala-s», имеет значения «пустыня, лес, пустошь», «земли неизвестного происхождения». Основными 
компонентами семантической структуры этого слова являются:    
1) запутанная чаща; 
2) травянистая равнина, густая растительность.           
Итак,  понятие  «степь»,  актуализированное  в  английском  языке  лексемами  «prairie»,  «savannah», 
«jungle», характеризуется наличием в его структуре признаков, связанных с географическими реалиями и 
особенностями  биома.  Каждая  из  названных  лексем  вносит  новые  признаки  в  структуру  концепта 
«степь».  
В смысловом отношении слово «prairie» соотносится с русскими словами «луг», «лужайка», «луговая 
земля»,  «поле».  Это  участок  земли,  хорошо  обрабатываемый  и  используемый  в  сельскохозяйственных 
целях, например, для выращивания аграрных культур – пшеницы, кукурузы и др.  
Слово «savannah» отождествляется с русским словом «пустыня» (корень слова «пуст-», что означает 
«пустой»).  Значение  этого  слова  привносит  дополнительный  оттенок  –  «без  растительности,  за 
исключением некоторых трав». 
Противоположный смысл отражен в слове «jungle», в семантической структуре которого содержатся 
компоненты  «лес»,  «густые  древесно-кустарниковые  заросли»,  «необработанные,  заброшенные  земли», 
«пустырь». Степь в английской картине мира – это земля, не поддающаяся обработке в силу того, что на 
ней растут высокорослые грубостебельные злаки – гигантский бамбук, сахарный тростник и др.  
Как видим, у всех народов единое земное пространство. Однако анализ языковых единиц показывает, 
что у каждого из них есть этноспецифические культурные коды, позволяющие раскрыть национальные 
особенности картины мира.  
Таким образом, междисциплинарный характер обучения языкам, ориентированный на выявление кода 
культуры  народа,  способствует  формированию  этнического  самопознания  и  адекватного  поликультур-
ного мировоззрения. В данном случае речь идет о диалоге кодов культур как средстве познания культуры 
другого  народа,  средстве  формирования  толерантности  и  взаимоуважения  народов,  проживающих  на 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің ХАБАРШЫСЫ, «Педагогика ғылымдары» сериясы, № 3(51), 2016 ж. 
 
40
 
 
одной территории. С другой стороны диалог кодов культур – это средство более глубокого изучения и 
своей родной культуры. 
 
1  Герд  А.С.  Введение  в  этнолингвистику:  Курс  лекций  и  хрестоматия.  –  СПб.:  Издательство  Санкт-
Петербургского университета, 2001. – 488 с.  
2 Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Три лингвострановедческие концепции: лексического фона, 
рече-поведенческих тактик и сапиентемы / Под редакцией и с послесловием Ю.С. Степанова. – М.: Индрик, 2005. – 
1040 с. 
3 Маслова В.А., Пименова М.В. Коды культуры в пространстве языка. – Санкт-Петербург, 2015. – 148 с.   
 

жүктеу/скачать 8,32 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: