необычна в сравнении с другими наруше- ниями развития. Основными признаками синдрома РДА, согласно Л. Каннеру

152
-к окружающим аутичный ребенок относится индифферентно: на руки не 
просится, часто предпочитая находиться в кроватке, в манеже, в коляске и т. п.. 
на руках не приспосабливается, не выбирает удобной позы, остается напряжен-
ным; позу готовности не проявляет или проявляет ее очень вяло; в то же время 
иногда легко идет на руки ко всем; 
-своих близких аутичный ребенок узнает, но при этом достаточно насы-
щенной и
 
продолжительной эмоциональной реакции не проявляет; 
-к ласке ребенок с аутизмом относится необычно: иногда равнодушно 
(терпит ее) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощу-
щения и переживания, то быстро пресыщается; 
-отношение к моментам дискомфорта (например, нарушениям режима пи-
тания) парадоксальное: аутичный ребенок либо вообще их не переносит, либо 
безразличен к ним; 
-потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) также пара-
доксальны: в одних случаях ребенок не испытывает такой потребности или бы-
стро пресыщается, стремится избегать контактов; в более тяжелых случаях к 
контакту (особенно к тактильному) относится безразлично, вяло. 
Для поведения аутичного ребенка весьма характерен 
феномен
 
тождества
, 
проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в проти-
водействии любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции на изме-
нения могут проявляться в беспокойстве, страхах, агрессии и самоагрессии, ги-
перактивности, расстройствах внимания, рассредоточении.
Феномен тождества также обнаруживает себя в разнообразных, отличаю-
щихся большой стойкостью стереотипиях; многократном повторении одних и 
тех же движений и действий - от самых простых (раскачивание, потряхивание 
руками) до сложных ритуалов; стремлении к жесткому постоянству в бытовых 
привычках (пища, посуда, одежда, прогулки, книги, музыкальные произведения 
и т.д.); повторении одних и тех же звуков, слов; ритмичном постукивании по 
окружающим предметам (например, кубиком по столу) и т.п. 
Очень рано появляются 
страхи
, 
которые могут быть диффузными, некон-
кретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, и дифференцированными, 
когда ребенок боится определенных предметов и явлений. 
К оценке интеллектуальных возможностей аутичного ребенка следует от-
носиться очень осторожно, что связано с еще одной особенностью - неравно-
мерностью развития отдельных интеллектуальных функций. Так, отличные вы-
числительные способности (ребенок легко складывает, вычитает, умножает, де-
лит) сочетаются с неспособностью понять смысл простои задачи, или, обладая 
хорошей орентировкой в пространстве, ребенок не в состоянии правильно рас-
пределить при письме текст на листе бумаги. 
В клинико-психологической структуре РДА многое остается неясным. Не 
выявлен первичный, биологический по своей природе дефект. Самые разные 
точки зрения высказываются о том, что такое основной дефект: дезорганизо-
ванность восприятия, нарушения соотношения процессов сна и бодрствования, 
когнитивные и речевые проблемы, сочетание низкого психического тонуса и 

153
особой сенсорной и эмоциональной гиперестезии (повышенной чув-
ствительности). В настоящее время ни одна из этих точек зрения не может быть 
принята безусловно.
Специалисты отмечают, что аутизм можно в большей или меньшей степе-
ни скомпенсировать, иногда (очень редко) можно добиться очень высокого 
уровня социальной адаптации, но хотя бы легкие, часто не выходящие за рамки 
характерологических вариантов аутистические черты все-таки сохраняются. 
Возможности социализации лиц с аутизмом определяются многими факто-
рами, основными среди которых являются: 
-тяжесть, глубина аутистических расстройств; 
-ранняя диагностика; 
-раннее начало специализированной коррекции, ее комплексный медико-
психолого-педагогический характер; 
-адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ее 
последовательность, продолжительность, достаточный объем; 
-единство усилий специалистов и семьи. 
По данным Института коррекционной педагогики РАО, при своевремен-
ной правильной коррекционной работе 60% аутичных детей получают возмож-
ность учиться по программе массовой общеобразовательной школы, 30% - по 
программе специальной школы для детей с особыми образовательными по-
требностями и 10% адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда кор-
рекция не проводится, 75% вообще социально не адаптируются, 22-23% адап-
тируются относительно (нуждаются в постоянной опеке) и лишь 2-3% достига-
ют удовлетворительного уровня социальной адаптации. 
Особые
 
образовательные
 
потребности
 
детей
 
с
 
расстройствами
 
аути
-
стического
 
спектра
 
(РАС) проявляются: 
-в
 
потребности в периоде индивидуализированной «подготовки» к школь-
ному обучению; 
-в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе 
детей; 
-в специальной работе педагога по установлению и развитию эмо-
ционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыс-
лении происходящего; 
-в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмо-
циональный комфорт ребенка; 
-в дозировании введения в его жизнь новизны и трудностей; 
-в дозировании учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности; 
-в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структу-
ре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка; 
-в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, 
навыков коммуникации и взаимодействия с учителем; 
-в сопровождении тьютора при наличии поведенческих нарушений; 
-в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и усвое-
ния информации при аутистических расстройствах; 

154
-в постоянной помощи ребенку на уроке в осмыслении усваиваемых зна-
ний и умений, не допускающем их механического использования для аутости-
муляции; 
-в индивидуализации программы обучения, в том числе для использования 
в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способ-
ностей (в составлении индивидуальной образовательной программы по разным 
предметным областям; 
-в проведении индивидуальных и групповых занятий с психологом, а при 
необходимости с дефектологом и логопедом; 
-в организации занятий, способствующих формированию представлений 
об окружающем, отработке средств коммуникации социально- бытовых навы-
ков; 
-в индивидуализированной оценке достижений ребенка с учетом его осо-
бенностей; 
-в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие 
ребенка с педагогами и соучениками; 
-в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие се-
мьи и образовательного учреждения; 
-в индивидуально дозированном и постепенном расширении обра-
зовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения.
 
Понимание этих особых образовательных потребностей детей с аутистиче-
скими расстройствами требует создания специальных условий, необходимых 
для успешного включения и социальной адаптации такого ребенка в среде 
обычных сверстников. 

жүктеу/скачать 0,99 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: