К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОГРАММЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В

8 
 
В  профессиограмме  преподавателя  отражается  то  общее,  что  свойственно  педагогической 
профессии  в  целом,  и  то  особенное,  что  характерно  для  деятельности  и  личности  педагога 
конкретной  специальности.  В  настоящее  время  в  результате  исследований  создана 
профессиограмма  преподавателя  и  квалификационные  характеристики  почти  АО  всем 
педагогическим  специальностям,  в  том  числе  профессиограмма  учителя  иностранного  языка  [3], 
учителя русского языка как неродного [4; 5]. 
Профессиональный  портрет  преподавателя  русского  языка  базируется  на  анализе  его 
деятельности,  которая  направлена  на  решение  социального  заказа,  целей,  функции,  стадии 
деятельности.  В  содержание  социального  заказа  входят,  во-первых,  потребности  общества,  во-
вторых,  потребности  обучающихся.  Первая  часть  социального  заказа  представляет  собой 
потребности  страны  изучаемого  языка  в  трансляции  посредством  учебной  дисциплины  системы 
интеллектуальных,  культурных  и  других  ценностей,  вторая  часть  связана  с  потребностями 
обучающихся  в  овладении  в  достаточной  степени  неродным,  в  данном  случае  русским,  языком. 
Социальный  заказ  непосредственно  влияет  на  формулирование  целей  обучения    обучающая, 
развивающая, воспитательная.  
Статус  дисциплины  «Русский  язык»  среди  других  дисциплин,  коммуникативно-
деятельностный  подход  к  обучению  языку  приводят  к  рассмотрению  в  качестве  доминирующей 
цели,  ведущую,  практическую  цель  обучения  –  обучение  общению  на  русском  языке  путем 
формирования у обучающихся коммуникативной, речевой и языковой компетенции.  
Развивающая  цель  реализуется  в  развитии  мотивационно-ценностной,  познавательно-
логической, практически действенной сфер личности обучающегося.  
Воспитательная  цель  преподавателя  русского  языка  заключается  в  том,  что  он  как 
непосредственно  своей  личностью,  стилем  профессиональной  деятельности,  так  и  предметным 
содержанием,  привлекательностью  учебного  взаимодействия  воспитывает  учащихся  эстетически, 
формирует позитивное отношение к русскому языку.  
Цели  педагогической  деятельности  и  системные  связи,  в  которые  вступает  преподаватель, 
определяют его функции в педагогической системе, в частности связь деятельности преподавателя 
с  компонентами  педагогической  системы:  с  предметом  обучения,  средствами  обучения,  с 
обучающимися, а также с самим  собой как компонентом педагогической системы.  
В настоящее время профессионально-педагогические функции преподавателя, составляющие 
содержание  профессиограммы,  не  получили  однозначного  определения  и  толкования.  Так,  По 
Молчановскому  В.,  Шипелевичу  Л.,  в  профессиограмме  преподавателя  русского  языка 
выделяются следующие его профессионально-педагогические функции: 
-  коммуникативно-обучающая  функция  является  ведущей  в  деятельности  преподавателя 
русского  языка,  соотносимой  с  практической  целью  преподавания  и  с  предметом  обучения,  его 
коммуникативным, речевым и языковым содержанием; 
-  информационно-ретрансляционная  функция  –  функция,  соотносимая  с  предметным 
содержанием  учебной  коммуникации  и  обеспечивающая  восприятие,  отбор,  преобразование  и 
передачу информации; 
-  мотивационно-стимулирующая  функция  отражает  ориентированность  деятельности 
преподавателя на второго участника учебного процесса и состоит в преобразовании обучающегося 
из  объекта  педагогического  воздействия  в  активного  субъекта  учебного  взаимодействия 
партнеров; 
-  инструментально-адаптирующая  функция  выражается  в  использовании  преподавателем 
русского языка различного рода средств обучения; 
-  функция  самореализации  и  саморазвития  заключается  в  осознании  преподавателем  себя, 
своей 
деятельности 
в 
реальном 
учебном 
процессе, 
в 
регулировании 
собственных 
профессиональных  действий  и  поступков,  самооценке,  в  осуществляемом  на  этой  основе 
профессиональном самообразовании и самовоспитании [6]. 
Другие источники в профессиограмме преподавателя выделяют следующие функции: 
-  конструктивно-организаторская  функция  проявляется  в  процессе  подготовки  урока,  в 
определении его целей и коррекции по ходу урока составленного плана проведения урока; 
-  обучающая  функция  определяет  деятельность  преподавателя  по  овладению  учащимися 
языком как средством общения; 

9 
 
-  информационно-воспитывающая  функция  заключается  в  стремлении  преподавателя 
развивать  и  формировать  личность  обучаемого,  прививать  ему  высокие  нравственные  качества, 
этические нормы; 
- гностическая функция заключается в изучении уровня речевых способностей обучающихся, 
их  интереса  к  предмету,  уровня  подготовленности  к  восприятию  языка  и  используемых  методов 
преподавания; 
- оценочная функция связана с умением оценить уровень формируемых навыков и умений и 
произвести их корректировку [2]. 
Преподаватель  русского  языка  должен  обладать  профессиональным  сознанием,  в  состав 
которого  входят  знания  самого  предмета  (содержания  обучения:  знания  того,  чему  обучать,  что 
преподавать),  знания  техники  и  технологии  обучения  (методики  преподавания:  знания  того,  как, 
какими средствами обучать, какие приемы при этом использовать), знания тех, кого надо обучать 
(знание 
специфики 
обучающихся, 
деятельностью 
предстоит 
руководить 
в 
процессе 
педагогического  взаимодействия),  знание  того,  как  все  эти  знания  применять  в  конкретных 
ситуациях с учетом конкретных условий.  
Способность  преподавателя  к  успешной  профессиональной  деятельности  обеспечивает  его 
профессиональную  компетенцию.  Профессиональная  компетенция  включает  знания  из  области 
дидактики,  психологии,  языкознания,  методики,  психолингвистики  и  других  наук,  значимых  для 
деятельности 
педагога. 
Владение 
профессиональными 
умениями 
(конструктивными, 
организаторскими,  гносеологическими,  коммуникативными),  а  также  умениями,  позволяющими 
организовать деятельность обучающихся и управлять такой деятельностью.  
В 
состав 
компетенций 
преподавателя 
русского 
языка 
входят 
лингвистическая, 
общегуманитарная, 
психологическая, 
педагогическая, 
методическая, 
профессионально-
коммуникативная. 
В  основу  лингвистической  компетенции  входит  комплекс  знаний  различных  концепций 
описания  системы  русского  языка:  нормативное  системно-структурное  описание  русского  языка, 
сопоставительная 
лингвистика, 
функционально-коммуникативная 
лингвистика, 
социолингвистика,  психолингвистика,  лингвистика  текста,  лингвокультурология;  комплекс 
умений: анализировать явления, речевые единицы, речевые действия, коммуникативные единицы, 
сравнивать, 
сопоставлять, 
лингвистически 
корректно 
и 
дидактически 
целесообразно 
формулировать  правила  использования,  функционирования,  понимания  языковых  единиц, 
воспринять  и  оценить  соответствие  (несоответствие)  речевой  продукции  и  нормами  языка,  дать 
лингвистическое  обоснование  отмеченному  отклонению  от  нормы,  владеть  культурой 
профессионального 
лингвистического 
чтения, 
проявляющейся 
в 
умениях 
оперативно 
ориентироваться в потоке лингвистических публикаций и разработок. 
 Русский язык при его изучении воспринимается как часть соответствующей, в нашем случае 
–  русской,  культуры,  интерпретируемой  в  рамках  учебного  предмета  в  дидактических  целях. 
Поэтому  немаловажную  роль  в  формировании  профессиограммы  преподавателя  русского  языка 
играет  общегуманитарная  компетенция,  которая    выражается  в  умении  преподавателем 
поддерживать  свой  «информационный  тонус»,  постоянно  находится  в  поиске,  осуществлять 
отбор, переработку, использование полученной информации. 
Обладая  рядом  специальных  умений  работы  с  художественным  текстом,  с  художественной 
литературой,  преподаватель  должен  владеть  умениями  отбирать  художественный  текст  в 
соответствии  с  общими  и  частными  целями  обучения  языку,  обрабатывать  его  в  соответствии  с 
уровнем  общей,  языковой  и  речевой  подготовки  обучающихся,  активизировать  восприятие  и 
понимание текста, комментировать и откорректировать понимание текста обучающимися и др.  
И.А.Зимняя  выделяет  следующие  психологические  знания,  входящие  в  психологическую 
компетенцию:  1)  психология  образовательной  деятельности  как  единства  учебной  и 
педагогической деятельности; 2) психология учебной деятельности и ее субъекта- обучающегося; 
3)  психология  педагогической  деятельности  (в  единстве  обучающегося  и  воспитывающего 
воздействия) 
и 
ее 
субъекта 
(преподавателя); 
4) 
психология 
учебно-педагогического 
сотрудничества и общения [7].  
Для  преподавателя  русского  языка  актуальны  умения  использования  психологических 
механизмов  для  диагностических  целей,  для  мобилизации  психических  процессов,  позитивных 
психологических  состояний,  для  создания  условий,  стимулирующих  личностное  раскрепощение, 

10 
 
установления  оптимальных  отношений  между  обучающимися,  преподавателем  и  обучающимися, 
формирования мотивированного отношения к изучению неродного языка.  
Теоретической  и  общеметодической  основой  деятельности  преподавателя  являются 
общепедагогические  знания  и  умения,  составляющие  его  педагогическую  компетенцию. 
Интеллектуальной  основой  методической  компетенции  выступают  знания  теорий,  концепций, 
методической  системы  в  качестве  базовых  для  преподавания  русского  языка,  знание  метаязыка, 
литературы  и  источников  специальной  методической  информации,  знание  приемов,  методов, 
способов  преподавания  русского  языка,  типологии  упражнений,  учебников,  программ,  а  также 
умения  мотивации  и  стимулирования  учебной  деятельности,  коммуникативно-обучающие, 
информационные, гностические, организационные.  
Профессионально-коммуникативная  компетенция  включает  в  себя  владение  технологией 
педагогического общения и владение педагогической техникой.  
Владение  технологией  педагогического  общения  представляет  собой  технологическую 
готовность  преподавателя,  владение  педагогической  техникой  –  техническая  готовность. 
Технологическая  готовность  преподавателя  –  это  умение  настроиться  на  предстоящее  общение 
самому  и  сформировать  настрой  на  общение  у  обучающегося,  добиться  коммуникативного 
контакта, видеть и понимать партнеров по общению, владеть тактикой педагогического  общения, 
управлять  общением,  оперативно  по  ходу  общения  корректировать  коммуникативные  действия 
свои и обучающихся, анализировать процесс общения и др. 
Владение  педагогической  техникой  включает  в  себя  владение  техникой  речи,  которая 
предусматривает специальные профессиональные требования к речевому дыханию, дикции, темпу 
речи,  использование  пауз  и  т.д.,  владение  культурой  речи,  которая  предусматривает 
нормативность  речи,  точность  словоупотребления,  грамотность,  выразительность  речи,  ее 
образность, 
эмоциональность, 
яркость, 
чистоту, 
уместность, 
лексическое 
богатство, 
вариативность,  умение  использовать  мимику,  жесты,  профессионально  регулировать  свое 
психическое состояние, учитывать национальные особенности восприятия обучающимися русской 
речи, формировать комфортную коммуникативную обстановку.  
Профессиональное 
самосознание 
преподавателя 
складывается 
из 
педагогического 
самоанализа,  способности  к  саморегуляции  деятельности.  Педагогический  самоанализ 
проявляется  в  процессе  практического  взаимодействия преподавателя  с  обучающимися,  когда  он 
старается  понимать  и  целенаправленно  регулировать  мысли,  чувства  и  действия,  в  процессе 
проектирования учебной деятельности обучающихся, когда он осуществляет это проектирование с 
учетом  возможностей,  способностей  и  особенностей  обучающихся.  В  основе  саморегулирования 
лежит  следующая  последовательность  рефлексивных  действий:  самонаблюдение-самоанализ-
самоконтроль-самокррекция.  
В  профессиограмме  преподавателя  русского  языка  в  качестве  умений  саморегулирования 
выступают  умения  своевременно  и  в  достаточном  объеме  диагностировать  условия  и  результаты 
своей профессиональной деятельности, прогнозировать трудности в предстоящем педагогическом 
взаимодействии  с  обучающимися,  предвидеть  последствия  своих  методических  поступков, 
предусматривать варианты решения проблемных ситуаций, рационально спланировать урок, свой 
труд,  адекватно  воспринимать,  осуществлять  оперативную  коррекцию  собственной  речевой 
коммуникации,  контролировать  точность  и  уместность  использования  в  общении  средств 
педагогической техники и др.   
Таким  образом,  профессиограмма  преподавателя  русского  языка  компетентна  в  том  случае, 
если 
основополагающим 
фактором 
профессиональной 
деятельности 
будет 
являться 
направленность  личности.  Проявления  направленности  личности  в  различных  сферах 
деятельности  и  различных  ситуациях  влияют  на  самооценку  человека,  на  результативность  его 
деятельности,  от  уровня  и  степени  завершенности  которой  можно  судить  о  профессиональном 
портрете, профессиограмме преподавателя. 
 Для  того  чтобы  успешно  выполнять  свои  функции,  преподаватель  должен  быть 
компетентным  в  избранной  своей  профессии,  иметь  достаточный  для  этого  уровень 
сформированности профессионального сознания. Избранный им труд должен быть ему интересен, 
удовлетворять  наиболее  насущные  из  его  потребностей,  в  том  числе  потребность  в  реализации 
собственного  потенциала.  В  этом  случае,  преподаватель  добьется  своего  профессионального 

11 
 
мастерства,  достижение  которого  обеспечит  его  целостный  профессиональный  портрет,  его 
профессиограмму.  
 
Литература 
1.  Молчановский  В.В.  Профессиональный  портрет  преподавателя  русского  языка  как 
иностранного//Методика  преподавания  русского  языка  как иностранного/  Под  ред.  Э.Г.  Азимова. 
– Москва, 2004. – с. 102-123 
2.  Лингводидактический  энциклопедический  словарь/  Щукин  А.Н.  –  М.;  Астрель:  АСТ: 
Хранитель, 2008. – 746 с. 
3.  Профессиограмма  учителя  иностранного  языка:  рекомендации/ С.Ф.  Шатилов и  др.  – М.; 
1985 
4.  Есаджанян  Б.М.  Научные  основы  методической  подготовки  преподавателей  русского 
языка как неродного. – М., 1984 
5. Елисеева Т.Ю. Структура профессиональной деятельности преподавателя. – Л.; 1988 
6.  Молчановский  В.,  Шипелевич  Л.  Преподаватель  русского  языка  как  иностранного. 
Введение в специальность. – М.; Русский язык. Курсы, 2002 
7. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М.; Высшая школа, 1989 – 264 с. 
 
Түйіндеме 
Мақалада  орыс  тілі  оқытушысының  кәсіби  шеберлігі  туралы  мәселе  қарастырылған.  Ол 
ішінара екі модельді қамтиды: аталған қызметтің субъектісі ретінде оқытушының тұлғалық моделі 
және  қызметтік  моделі.  Орыс  тілі  пәні  оқытушысының  мақсаты,  міндеті,  компетенциясы, 
қызметтік  саласы,  функциясы  сипатталады.  Оқытушы  кәсібилігінің  негізі  оның  кәсіби-
педагогикалық зерделілігінде екені айрықша атап көрсетіледі.       
 
Summary 
This  article  considers  problems  of  professional  teaching  of  Russian  language  which  contain  two 
models:  the  model  of  activity  and  the  model  of  personal  teaching  as  subject  of  this  activity.  There  are 
aims,  problems,  competence,  sphere  of  activity,  function  of  Russian  teaching.  The  main  idea  of  this 
article is pedagogical consciousness of professional teaching.   
 
 
 
ӘОЖ  801.3:800.1                                          
 
ФРАЗЕОЛОГИЯНЫҢ УӘЖДЕМЕДЕГІ КӨРІНІСІ
 
 
Ф.Ә.ОСПАНОВА, филология ғылымдарының кандидаты,
 
Қорқыт Ата атындағы Қызылорда мемлекеттік университеті 
                                                                                                                   
Фразеологизмдер  компоненттерінің  бір-бірімен  тізбектелуі,  ілесуі  жайдан-жай  бола 
салмайды.  Бұл  құбылыс  тіл  заңдылықтарына  негізделіп  жүзеге  асады.  Олардың 
жасалуында  құраушы  компоненттердің  рөлі  зор.  Құраушы  компоненттер  өздерінің  жеке 
мағыналарынан айырылып, жаңа мағына пайда болған жағдайда, бастапқы мағыналарына 
сәйкес  келмейді.  Фразеологизмдердің  мұндай  өзіндік  қасиетін  олардың  уәждемесін 
анықтауда мән берген жөн. 
Фразеологизмдердің  зерттелу  тарихы  тым  әріден  басталғанымен  ішкі  мазмұнын 
анықтауда уәж, уәжділік, уәжділік арақатынасы, байланысы төңірегіндегі мәселелер әлі де 
теориялық  тұрғыдан  кешенді  зерттеуді  қажет  етеді.  Фразеологизмдер  құрамындағы 
компоненттердің  бірнеше  мағыналарының  ішіндегі  негізгісі  деп  танылған  белгісі 
халықтың 
өмірінен, 
тыныс-тіршілігінен, 
менталитетінен 
т.б. 
хабардар 
ететін 
фразеологизмдердің қалыптасуына уәж болады. 

12 
 
Ал  уәждеме  теориясына  сүйене  отырып,  әуелде  еркін  тіркестер  негізінде  жасалған 
фразеологизмдердің  түп-төркініне  зер  салып,  уәжін  айқындау,  сол  арқылы  тіркестің 
қалыптасу  түп  көзін  тауып,  өзіндік  ерекшеліктерін  ажырату  арқылы  олардың  мәні  мен 
мазмұнын  ашуға  болады.  Уәждеме  негізінде  фразеологизмдер  табиғаты  тарихи  тұрғыдан 
талданып, оның ішкі құрылымдық мағынасы айқындалады. 
«Сөздер  уәждемесінсіз  тілдердің  де  болуы  мүмкін  емес»  (Ф.  де  Соссюр)  дегендей, 
уәждемесіз тұрақты тіркестің де жасалуы мүмкін емес. Уәждеме тұрғысынан қарастыруда 
олардың  тұрақтылыққа  ие  болуына  дейінгі  аралықта  қандай  тілдік  құбылыстар  әсер  етті 
деген  ойдың  тууы  мүмкін.  Қай  тілде  болмасын  зат  не  құбылыс  атау  алғанға  дейін  тіл 
заңдылықтарының  сұрыптауынан  өтеді.  Ал  мағыналары  тасаланған,  түсініксіз  болып 
келген  атауларға  тарихи  тұрғыдан  талдаулар  жасау  арқылы  ішкі  мағынасын  анықтауға 
болады.  Фразеологиялық  тіркестің  уәжінің  де  заман  дамуына  орай  қолданыс  аясының 
кеңейе  түскендігіне  көз  жеткізуге  болады.  Мысалы,  жауыр  болды  (әбден  мезі  қылды, 
ығыры  шықты)  деген  тұрақты  тіркестің  негізінде  көп  мініліп  арқасы  жара  болған  аттың 
бейнесі  елестейді.  Басында  атқа  байланысты  шыққанмен,  қазіргі  кезде  ол  мағынасы 
ұмытылып, қайта жасалынып адамға байланысты айтылады.  
Фразеологияның  қалыптасу  құбылысына  адам  ойында  қорытылған  құбылыстардың 
нақтылы бейнесі негіз болған. Қазақ тіліндегі «арс етті» (беттен алды, қарсы келді) деген 
фразеологизмнің  негізінде  иттің  қарсылық  білдіріп,  айбат  шегуі  жатыр.  Кейіннен  бұл 
мағына да адамға қатысты айтылатын болған. Ал енді  от ала келген кісідей деп, асығыс-
үсігіс, «мұрнына су жетпей» жүрген кісіге айтылады. Мұнда от әкелген кісінің бейнесімен 
салыстыру  жатыр.  Қазіргі  кезде  бұл  тұрақты  тіркестің  о  бастағы  от  ала  келу  мағынасы 
ұмытылып, адамның өзіне тікелей қолданылып жүр. Айта берсек, мұндай тіркестер қазақ 
тілінде  де,  ағылшын  тілінде  де  молынан  кездеседі.  Қазақ  тіліндегі:  бармақ  басты,  көз 
қысты, құрдай жорғалау, құйрығын қысу, бармағын тістеу, санын соғып қалу, мұрттай 
ұшу.  Ағылшын  тілінде:  at  a  snail’s  pace  (тасбақа  жүріс),  hide  behind  smb’s    back 
(біреудің  артына  жасырыну,  тығылу),  stamp  one’s  foot  at  smb.  (аяғымен  жер  тебу),  pull 
one’s  hair  out  (шашын  жұлу)  т.б.  деген  фразеологизмдердің  жасалуының  барлығында  да 
ойда қорытылған құбылыстардың нақтылы себеп болғандығын танып білуге болады.  
Фразеологизмдердің  жасалуында,  олардың  уәждік  белгілеріне  қарап  бірнеше  топқа 
бөлуге  болады.  Уәждік  белгілер  екі  топқа  1)  сыртқы  белгілеріне  және  2)  функциональді 
белгілеріне  қарай  топтастырылды.  Яғни  сыртқы  белгілері  бір  затпен  ұқсастығына,  иіс, 
дәм, пішін, көлем т.б. сияқты экстралингвистикалық себептер тән. Мысалы:  
1.  Әр  түрлі  пішінге,  геометриялық  фигураларға  ұқсаудан  туған:  қазақ  тілінде, 
отырсам-опақ,  тұрсам-сопақ;  дүниенің  төрт  бұрышы;  төрт  құбыласы  сай  т.б.  Ағылшын 
тілінде: to square the circle (мүмкін еместікке жету).    
2. Иіс пен дәмге байланысты туындаған: қазақ тілінде, иісі мұрын жарады; удай ащы; 
иісі қазақ т.б. Ағылшын тілінде: tastes differ (дәм өзгешілігі), acquire a taste for smth (дәмін 
табу), to smb. taste (біреудің дәмінде), to one’s taste (біреудің дәміне қарай). 
3.  Көлем  мен  мөлшерге  байланысты:  қазақ  тілінде,  иненің  жасуындай;  жуан  орта; 
телегей  теңіз;  ағыл-тегіл  жылау;  еңірегенде  етегі  толу;  жұмырына  жұқ  та  (жұғын  да) 
болмау; ортан қолдай т.б. Ағылшын тілінде: deep waters (терең су); long as one’s arm (с.с.а: 
біреудің қолындай ұзын) // тым ұзын; (as) deep as a well (с.с.а: құдықтай терең). 
4.  Қызмет  белгісіне  қарай  туындаған:  қазақ  тілінде,  шашбауын  көтеру;  қолжаулық 
болу;  жастығын  ала  жату  т.б.  Ағылшын  тілінде:  golden  key  (алтын  кілт);  ring  hollow 
(дөңгелек  шұңқыр);  a  storm  in  a  tea-cup  (шай  кеседегі  дауыл);  to  throw  down  the  glove 
(қолғапты лақтыру). 
5.  Бір  зат  не  құбылыстың  басқа  нәрсеге  ұқсастығынан  туындаған:  қазақ  тілінде, 
абыройы айрандай төгілу; адасқан қаздай; өкпесі қара қазандай т.б. Ағылшын тілінде: (as) 

13 
 
timid as a hare (қояндай  қорқақ, жасқаншақ); (as) soft as butter (майдай жұмсақ); as like as 
two peas (екі бұршақтай ұқсас)  т.б. Мұны төмендегідей суреттен көруге болады. 
 
                                                                                       
 
 
                                                                                    
Сурет 1 – Уәждік белгілер 
 
Ал  фразеологизмдердің  қалыптасуына  қарай  бірнеше  топқа  бөлуге  болады.  Атап 
айтқанда: 
▪  Әдет-ғұрып,  наным-сенімге  орай:  қазақ  тілінде,  бауы  берік  болсын;  сүйек 
жаңғырту; сәрсенбінің сәтті күні, ағылшын тілінде: to serve God and Mammon (с.с.а.: құдай 
мен мамонға қызмет ету ).  
▪ Тарихи кезеңдер мен тарихи тұлғалар: қазақ тілінде, Ақтабан шұбырынды, Алқакөл 
сұлама;  Есім  салған  ескі  жол;  Күлтөбенің  басында  күнде  жиын;  қайда  барса  да  - 
Қорқыттың  көрі  т.б.  Ағылшын  тілінде:  to  fight  like  Kilkenny  cats  (с.с.а.:  Килкени 
мысығындай  күресу);  all  roads  lead  to  Rome  (с.с.а.:  барлық  жолдар  Римге  апарады)  //  Ел-
елге  жалғасады;  Between  Scylla  and  Charybdis  (Сцилла  және  Харибда  арасы)  //  екі  оттың 
ортасында қалу т.б. 
▪  Жан-жануарларға  байланысты:  қазақ  тілінде,  шошқа  тағалау;  сиыр  сипағанды 
білмейді;  ит  пен  мысықтай  т.б.  Ағылшын  тілінде:  to  set  the  wolf  to  keep  the  sheep  (с.с.а.: 
қасқырды  қой  күзетуге  қою)  //  оңай  жол  ашып  беру,  to  pay  in  cats  and  dogs  (с.с.а.:  ит, 
мысықтармен төлеу)  // ұсақ ақшамен есеп айырысу. 
▪ Түр-түске қатысты: қазақ тілінде, сары ауыз; қызыл кеңірдек болу; ағы-ақ, қызылы-
қызыл; көк бақа т.б. Ағылшын тілінде: (as) red as a cherry (с.с.ауд.: шиедей  қызыл), black 
hat (қара қалпақ), as red as blood (қандай қызыл) т.б.  
▪ Адамның дене мүшелеріне (соматизм) қатысты: қазақ тілінде, аузы-аузына жұқпау; 
бармақ  басты,  көз  қысты;  басына  қара  жамылу;  қолды  жылы  суға  малу  т.б.  Ағылшын 
тілінде: from head to foot (с.с.а.: бастан аяққа дейін); face to face (бетпе-бет); with open hand 
(с.с.а.: ашық қолмен); foot to foot (с.с.а.: аяқ-аяққа)     //өте жақын аралық т.б. 
▪ Ұзындық, қашықтық, тереңдік өлшемдеріне  қатысты:  қазақ тілінде,  қозы көш жер; 
таяқ  тастам  жер;  ат  шаптырым  жер;  ит  жеккен  жер  т.б.  Ағылшын  тілінде:  at  hand  //қол 
созым жер; a stone’s throw away //тас тастам жер т.б.    
Бұл жайында кейінірек сөз болады. 
Фразеологизмдер уәждемесін анықтау барысында мынаған көңіл бөлу керек: 
1) фразеологизмдердің тұрақты тіркес болып қалыптасу кезеңінде ненің дәйек, себеп  
болғанын; 
Уәж 
түс 
пішін 
мекен 
иіс 
қызмет 
түр 
сапа 
тек 
ұқсату
 
мөлшер
 
орын 
көлем 
қозғалыс 
қасиет 

14 
 
2)  олардың  тұрақтылыққа  ие  болуға  дейінгі  аралықта  қаншалықты  күйде  өзгеріске 
түскенін, қандай тілдік құбылыстар әсер еткендігін; 
 3)  фразеологизмдер  компоненттерінің  өзара  үйлесуі  мен  ара  қатынасы  қаншалықты 
деңгейде көрініс тапқандығын; 
 4)  олардың  компоненттерінің  арақатынасы  қаншалықты  деңгейде  семантикалық 
өзгеріске түскен немесе түспегенін анықтау; 
 5) сөз қолданыста, мәтінде олардың қаншалықты күйге өзгеріске ұшырағандығын. 
 Уәждемені  фразеологиялық  бірліктердің  ішкі  формасынан  бөліп  алып  қарастыру 
мүмкін  емес.  Сөздің  ішкі  формасы  ерте  кезден-ақ  В.фон  Гумбольдт,  Х.Штейнталь, 
А.Потебня  еңбектерінде  кеңінен  көрініс  тапты.  Гумбольдт:  «Ішкі  форма  –  өз 
байланыстары мен жүйелілік жиынтығынан алынған, жеке дыбыстан ойды білдіруге дейін 
жеткен түр» [1, 71б.], - деп тілдің  ішкі және сыртқы жақтарын бөлмей тұтас қарауды жөн 
санайды. Оның пікірінше, ішкі форма – ұлттық сананың көрінісі, ал тілдердің өзгешілігі – 
дүниені  түсінудегі,  ұғынудағы  ұлттар  айырмашылығының  дәлелі.  Көрнекті  ғалым 
А.Потебня: «Ішкі форма – сөздегі ой бағытын анықтайды, ол бейненің орталығы, сезімдік 
қабылдау  мен  ұғымдардың  белгілі  жиынтығын  көрсететін  ұғымға  сәйкес  негізгі  белгі 
болып  табылады»  [2,  18б.]  -  дей  келе,  сөздің  ішкі  формасы  ұғымын  орыс  тіл  біліміне 
алғаш енгізеді.  
Жалпы  алғанда,  ішкі  форма  туралы  бірізді  дәлелденген  ілім  қалыптаса  қойған  жоқ. 
Кейбір  ғалымдар  еңбектерінде  ішкі  форманы  уәждеуші  ономасиологиялық  белгі 
(мотивирующий  ономасиологический  признак)  деп  алады.  Ал  орыс  зерттеушісі 
Ю.С.Маслов:  «Уәжділік  –  сөзде  бекітілген  және  сөйлеуші  түсінетін  сөздің  дыбыстық 
бейнесінің  «негіздемесі»,  яғни  неліктен  дыбыстар  тіркесі  бұл  мағынаны  беретіндігінің 
себебінің  көрсетілуі»  [3,  55б.],  -  дей  отырып,  ішкі  форманы  «мотивировка»  терминімен 
қолдануды жөн санайды. 
Ішкі  форма  фразеологизмдердің  семантикалық  құрылымымен  тікелей  байланысты 
және  көбінесе  оның  мағыналық  дамуына  әсер  етеді.  Фразеологизмдердің  беретін 
мағынасы  оны  құраушы  компоненттердің  жеке  мағынасын  құрамайды,  ол  ішкі  форма 
негізінде түсіндіріледі.  
Ішкі формаға байланысты Б.Қасым мынадай пікір айтады: «Ішкі  құрылым –алғашқы 
бейне, онда ұғымның негізі жатады. Ішкі құрылым ойға бағыт береді, өзек мағынаның әрі 
қарай дамуына мүмкіндік жасайды. Атаудың ішкі құрылымында ұғымның ізі жатады. Ішкі 
құрылым – атауды құрастырушы сыңарлардың өзара байланысын сақтайтын тұтас, жүйелі 
ерекшелігін  көрсететін  тілдік  құбылыс.  Сол  арқылы  ғана  атаудың  тұтастығы  түсініледі» 
[4, 74б.]. 
Сөздің  ішкі  формасы  мәселесі  -  тіл  білімінің  дербес  қалыптасып  үлгірген 
фразеологияға  да  қатысты  сала.  Тіпті  олардың  ішкі  формасы  сөздің  ішкі  формасына 
қарағанда  әлдеқайда  бай,  бейнелі  әрі  мағыналы  саналады.  Фразеологиялық  мағынаның 
өзіндік  ерекшеліктерін  және  даму  жолдарын оның  ішкі  формасымен  түсіндіруге  болады. 
Ал ішкі форманы фразеологиялық мағынаның қалыптасуымен тікелей байланысты десе де 
болады.  Сондықтан  тұрақты  тіркестің  ішкі  формасын  анықтау  үшін,  тіркесті  тұтасымен 
ойша  сұрыптап  алу  керек.  Осындай  қайта  сұрыптау  нәтижесінде  ауыспалы  мағынада 
беріліп тұрған тіркестің нақты нәрсені ойша абстракциялаудан және соның негізінде жаңа 
ұғымның  пайда  болатынын  байқауға  болады.  Ішкі  форма  айқын  болған  жағдайда 
фразеологизмдер мағынасын тез, жылдам түсінуге мүмкіндік туады. Фразеологизмдердің 
ішкі формасына байланысты белгілі ғалым В.П.Жуков ішкі форманы «еркін сөз тіркестері 
негізінде  жасалынған  фразеологизмдердің  екі  жақтық  өзара  қатынасының  бейнесі»  [5, 
78б.],  -  деп  түсіндіреді.  Фразеологизмдердің  семантикалық  құрылымын  зерттеуші  ғалым 
А.М.Мелерович:  «ФБ-дің  ішкі  формасы  ретінде  материалды  форма  күйіндегі,  белгілі  бір 
фразеологиялық  мағынаға  қатысты  туындатушы,  уәждеуші  ретінде  түрге  енген 

15 
 
мағыналық  мазмұнды  түсінеміз.  Көп  мағыналы  бірліктің  әрбір  мағынасының  ішкі 
формасы  бастапқы,  туынды  мағынасының  қатынасы  арқылы  анықталады.  Ішкі  форманы 
фразеологиялық  мағынаға  қатысты  зерттеу  ФБ-дің  әр  түрлі  құрылымдық-семантикалық 
түрлеріне сәйкес оның белгілі бір түрлерін анықтауға алып келеді. 
Ішкі  форма  өз бойына  құнды деректер мен мағлұматтарды сақтайды. Ол номинация 
(аталым)  теориясымен  де  тығыз  байланысты.  Номинациялық  үдерістің  уақыт  ішінде 
жүретіндігіне  байланысты  онда  алғашқы  аталым,  кейінгі  аталым  болады  десек, 
фразеологизмдер  бойында  аталымның  бұл  екі  дәрежесі  де  тоғысып  жатады.  Кейінгі 
аталым  –  бұрынғы  атаудың  қасиеттерімен  уәжделіп,  семантикалық  даму  нәтижесінде 
пайда  болған  жаңа  атау.  Мұнда  фразеологиялық  мағынаның  қалыптасуындағы  затты,  іс-
қимылдың  т.б.  орындалуын  қарапайым  түрде  жеткізудегі  еркін  сөз  тіркесі  алғашқы 
аталым  болады  да,  осы  ұғым  түсініктің  келесі  бір  ұғымды  беруінің  нәтижесінде  пайда 
болатын, фразеология деңгейінде тұрақталған, тиянақталған, белгілі бір ұғымның бейнелі 
атауына айналатын тіркес кейінгі аталым болады. 
Сондай-ақ Л.К.Жаналинаның алғашқы және кейінгі аталымға берген анықтамасында 
былай  делінеді:  «Алғашқы  аталым  –  бір  немесе  басқа  реалияның  алғашқы 
ойластырылумен  қатар  оған  тілдік  субститут  берілуі  кезінде  пайда  болады,  кейінгілер  – 
қайталанатын  тілдік  емес  контактілерді  түсіндіреді  (шынайы  деректер  көбейген  кезде, 
оларға қатысты белгі мазмұн ретінде жауап береді)» [6, 244б.]. Демек кейінгі аталымның 
барлық  түрінің  негізінде  адам  ойлауының  ассоциативті  сипаты  жатады.  Ал  тіл  дамуы 
экстралингвистикалық  жағынан  табиғат,  қоғам,  таным  байланысы  нәтижесінде  жүзеге 
асатын  зат  →ұғым  →атау  арасындағы  байланысты  саралау  тікелей  осы  номинация 
(аталым) теориясымен жүзеге асады.                  
Заттың  негізгі  белгі-қасиетін  анықтау  (уәждерін)  аталым  теориясында  ең  негізгі 
қағидасы  болып  табылады.  Сондықтан  атау  мен  зат  арасындағы  тілдік  емес  себептерді 
жан-жақты  зерттемей  тұрып,  атаулардың  шығу  себебін  анықтау  мүмкін  емес.  Осыған 
байланысты  тіл  білімінде  тілдік  бірліктердің  тууының  жалпы  заңдылықтарының  ойлау, 
тіл  және  шындықпен  қарым-қатынасын,  ондағы  сөйлеушінің  рөлін  зерттейтін  саласын 
номинация делінеді.  
А.Ф.Журавлев  бұл  жөнінде:  «Түпкі  аталым  өзінің  таңбасын,  белгісін  күтіп  тұрған 
затқа ат тағатындай акт ісі болса, туынды аталым  – атауы бар затты жаңа атпен таңбалау 
деген  сөз»  [8,  1-44  б.],  -  деп  айтып  өтсе,  қазақстандық  ғалым  Л.К.Жаналина  бұл  қағида 
жайында:  «Егер  алғашқы  аталым  дайын  элементтерді  байланыстыру  арқылы  түрі  және 
мазмұны жағынан жаңа бірлік туындатса, кейінгі аталымда творчестволық элемент  қайта 
жасау кезеңіне орын береді» [6, 274б.], - деген дәлел айтады.  
А.Салқынбай  уәждеме  теориясын  «негіздеме»  деп  анықтай  отырып,  мынадай 
анықтама береді: «Негіздеме теориясы да номинация теориясы сияқты  ономасиологиямен 
тығыз  байланысты.  Егер  номинация  теориясы  объектінің  қалай  аталуын  зерттесе, 
негіздеме  туынды  сөз  семантикасының  қалай  қалыптасатынын,  екінші  бірлігінің 
номинативтік  мәнінің  қалыптасуын,  себепші  негіздің  туынды  сөздің  мағынасын 
негіздеудегі рөлі мен маңызын зерттейді» [9, 68б.].  
Демек  номинация  уәждемеге  сүйенеді.  Уәждеме  –  номинация  (аталым)  үдерісінің 
бастапқы  кезеңі.  Ол  жөнінде  М.М.  Копыленко:  «Уәжділік  –  атау  беру  үдерісі  алдындағы 
міндетті  кезең...  .  Уәждеме  диахронды,  ал  уәжділік,  жағдай  ретінде  синхронды  түрде 
ашылады»,- дейді. Тіл білімінде уәждеме мен аталым теориясы бір-бірімен ілесіп жүретін 
құбылыс.  Яғни,  уәждеме  болған  жерде  аталым  жасалады.  Бұл  екі  құбылыс  бірін-бірі 
толықтырып, қатар жүреді. 
Ең  бірінші  сөздің  уәжділігін  ашпас  бұрын  оның  мазмұны  мен  ішкі  формасының 
сәйкестілігіне  мән  берген  жөн.  Уәжділік  шекарасы  лексикалық  мағынаның  оның  ішкі 
формасына  өзектелген  бөлігімен  айқындалады,  яғни,  сөз  тұлғаларының,  оның  ішінде 

16 
 
фразеологиялық  тіркестердің  уәжділігін  ашу,  танып  білу  аса  маңызды  екендігі  хақ. 
Фразеологиялық  бірліктердің  жасалуында  тілдік  факторларды  ғана  ескеру  жеткіліксіз, 
оның  уәждемесіндегі  тілдің  ішкі,  сыртқы  заңдылықтарын  да  есепке  алу  керек.  Қай  тілде 
болмасын  зат  не  құбылыс  атау  алғанға  дейін  тіл  заңдылықтарының  сұрыптауынан  өтеді. 
Ал мағыналары тасаланған, түсініксіз болып келген атауларға тарихи тұрғыдан талдаулар 
жасау  арқылы  ішкі  мағынасын  анықтауға  болады.  Фразеологиялық  тіркестің  уәжінің  де 
заман дамуына орай қолданыс аясының кеңейе түскендігіне көз жеткізуге болады. 
 
Әдебиеттер: 
1.  Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. – М.: Прогресс, 1984. – 398 с. 
2. Потебня А.А. Мысль и язык // История языкознания ХІХ-ХХв.в. в очерках и извлечениях. – 
М.; 1960. -Ч.І. – С.140 
3. Маслов Ю.С. Введение в языкознание. – М.; 1998. – 160 с. 
4. Қасым Б.Қ. Сөзжасам: семантика. Уәждеме. – Алматы: АМУ, 2003. – 167 б. 
5. Жуков В.П. Семантика фразеологических оборотов. – М.: Просвещение, 1978. – 160 с. 
6.  Жаналина  Л.К.  Номинация  как форма  речевой  деятельности:  дисс.  ...  докт.  филол.  наук.  – 
Алматы, 1994. – 310 с. 
8.  Журавлев  А.Ф.  Типы  значений  слова  и  их  мотивированность  //  Проблемы 
мотивированности языкового знака.  – Калининград, 1976. – 200 с. 
9.  Салқынбай  А.  Тарихи  сөзжасам.  Семантикалық  аспект.  –  Алматы:  Қазақ  университеті, 
1999. – 309 б. 
 
Резюме 
В  статье  широко  рассматривается  мотивация  фразеологизмов  двух  языков.  Раскрывается 
внутренняя  форма  фразеологизмов,  которые  демотивированы.  Мотивация  фразеологизмов 
разделяется    на  несколько  групп.  Рассматривается  взаимосвязь  мотивации,  номинации  и 
внутренней формы. В статье также характеризуется их национально-культурная специфика.  

жүктеу/скачать 4,63 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: