8
умений учиться как психологических новообразований в дошко&
льном возрасте являются практически не разработанными в тео&
рии дошкольного воспитания. Отсутствие преемственности меж&
ду дошкольным и начальным школьным образовательным звеном
в этом вопросе порождает как для ребенка, так и для учителя
начальных классов сложнейшую
проблему адаптации ребенка к ус&
ловиям школьного обучения в первом классе. Многие психологи
и специалисты коррекционного обучения полагают, что негатив&
ные последствия адаптационного стресса могут в дальнейшем ока&
зать влияние на весь процесс обучения ребенка в начальной школе.
То же самое можно сказать об уровне разработки одной из слож&
нейших на сегодняшний день проблем процесса организации
обучения — его индивидуализации (как на дошкольном, так и на
школьном этапе), особенно в
случаях опережающего развития или
отставания.
Содержательный объем начального математического образова&
ния ребенка определяется не столько количеством (перечнем) по&
нятий и способов действий с ними, определенным программой
обучения, сколько той ролью, которую может и должно сыграть
это содержание в развитии личности ребенка в этот период. Тра&
диционно учитель всегда был более озабочен процессом формиро&
вания знаний и умений младшего школьника. На это нацеливали
программы, непременно снабженные перечнями четко обозначен&
ных знаний и умений школьников на всех этапах обучения. На это
всегда были негласно ориентированы требования преемственно&
сти обучения, понимаемой как наличие, главным образом, пред&
метных знаний и умений школьников при переходе в
среднее звено.
И сегодня, на вопрос: «Что вы хотите от выпускника начальной
школы?» абсолютное большинство предметников&математиков от&
вечает: «Умения считать, знания таблиц сложения и умножения,
письменных алгоритмов действий и умения решать арифметиче&
ские задачи». К сожалению, могут пройти еще годы и годы, пока
новая образовательная парадигма будет осознанна и принята пе&
дагогами всех ступеней образования.
Как же на сегодня формулируются цели начального образова&
ния в общем и начального математического образования в частно&
сти в рассматриваемой Концепции и насколько это соотносится
с традиционными требованиями средней школы к уровню мате&
матической подготовки выпускника начальной школы?
В
Концепции отмечается, что начальное образование имеет свои
характерные особенности, резко отличающие его от последующих
этапов систематического школьного образования.
Во!первых
, это первоначальное формирование учебно&познаватель&
ной деятельности детей и, в частности, познавательной мотивации.
9
Во!вторых
, это становление самосознания и самооценки ребенка
как субъекта новой для него деятельности («Я — ученик, школьник»).
В!третьих
, это особое значение начального образования как
базы всего последующего обучения применительно ко всем обра&
зовательным областям. Без овладения чтением, письмом, счетом
и т. д. невозможно образование на следующих этапах.
В!четвертых
, предполагается, что в начальной школе заклады&
ваются основы обобщенного и целостного представления о мире,
человеке, его творческой деятельности, которые развиваются
и дифференцируются в
основной школе.
Специфика начальной школы как самоценного звена общей сис&
темы образования проявляется и в том, что каждый компонент его
содержания способен «обслуживать» различные образовательные
области и предметы, их составляющие, вносит свой вклад в разви&
тие ребенка и его подготовку к дальнейшему образованию. Таким
образом, содержание начального образования, выполняя одну из
важнейших функций —
формирование готовности к дальнейшему
образованию и самообразованию
, — может рассматриваться как про&
педевтическое по отношению к содержанию образования в основ&
ной школе.
Исходя из сказанного, авторы Концепции считают, что нельзя
прямо проецировать в содержание начального образования систе&
му образовательных областей, принятых в основной школе. При&
менительно к начальной школе целесообразно говорить не об
образовательной области, а о введении в образовательную область.
Такое уточнение оправданно, так как,
во!первых
, определяет це&
левую направленность образования в
начальной школе на общее
развитие ребенка,
во!вторых
, подтверждает его непрерывность
и преемственность с основной школой,
в!третьих
, подчеркивает
специфику начального образования и необходимость ее учитывать
при отборе содержания образования.
В таблице (с. 10) показана предлагаемая в Концепции преемст&
венность между конкретным Введением в образовательную
область, предложенным для начальной школы, и конкретной Об&
разовательной областью, изучаемой в основном звене школы. Сле&
дует иметь в виду, что пропедевтическая роль каждого компонента
начального образования по отношению к другим образовательным
областям отражается на уровне содержания образования.
Рассматривая математику как образовательную область, преж&
де всего следует определить вклад данной образовательной области
в
развитие умения учиться как основного новообразования млад&
шего школьника в результате его обучения в начальной школе.
Применительно к математическому содержанию формирование
умения учиться, помимо рефлексии как центрального механизма,
10
лежащего в основе изменений мышления, деятельности, комму&
никации и самосознания, предполагает
Достарыңызбен бөлісу: