Методика обучения математике младших

13
первая формулировка говорит о плохом понимании педагогом смысла
математических понятий, с которыми он работает на уроке.
Приведем другой пример. В 1 классе педагог иногда так форму&
лирует задание: «посчитайте от 10 обратно». При этом имеется
в виду, что ребенок должен назвать числительные в обратном по&
рядке, начиная от 10. Формулировка задания является 
неверной
с математической точки зрения, поскольку счет — процесс «век&
торный», он направлен в сторону увеличения номеров считаемых
предметов. По определению, счет — это процесс нумерации эле&
ментов сосчитываемого множества, причем последний названный
номер является характеристикой количественного состава множе&
ства. Таким образом, выполняя сформулированное выше задание,
ребенок последним назовет номер «один», что по определению по&
нятия «счет» должно являться количественной характеристикой
сосчитываемого множества. Понятно, что это неверно. В данном
случае педагог использует некорректную формулировку задания,
что искажает его математический смысл. Следует просто попро&
сить ребенка 
назвать числа в обратном порядке
, начиная от 10.
Многие преподаватели, даже имеющие достаточно высокую кате&
горию и стаж работы, считают, что некорректности, рассмотренные
выше, несущественны, и не особенно важны, поскольку, речь идет всего
лишь о формировании начальных математических представлений.
Они полагают, что можно не заботиться о математической корректно&
сти, поскольку потом, в средней школе, ребенка переучат «как надо».
Нам представляется, что только недостаточное знание математи&
ки, а также психологии обучения и развития младшего школьника
может привести к подобному мнению. В младшем школьном воз&
расте предполагается сформировать у ребенка начальные (элемен&
тарные) математические представления. Но «элементарные» не оз&
начает «примитивные», «неполноценные», «временные», которые
в дальнейшем будут заменены на другие «неэлементарные».
Элементарные означают 
первичные
, являющиеся элементами
других более сложных понятий, с которыми ребенок познакомит&
ся в дальнейшем, причем элементарные понятия будут составлять
их базу. Но это не означает, что они могут быть неверными! Опыт
работы в области развития математических способностей позво&
ляет нам утверждать, что начало знакомства с предметом, способы
знакомства с ним, содержание и форма этого содержания чрез&
вычайно важны на начальных этапах. С этой точки зрения особен&
но ответственной является работа учителя начальных классов, фор&
мирующего у ребенка первые представления о предмете. Именно
от него зависит, как будет ребенок воспринимать математику:
признает ее стройной и ясной наукой или она навсегда останется
для него тяжелым и ненавистным предметом.

14
Приведенные примеры говорят о том, что математические знания
нужны учителю для того, чтобы правильно организовать знакомство
детей с математическими понятиями и способами действия с ними.
Очевидно, что грамотные методические действия учителя при про&
ведении урока во многом зависят от уровня его математической под&
готовки. Особенно важно это в настоящее время, поскольку многие
альтернативные программы расширяют список математических по&
нятий, с которыми дети должны познакомиться уже в начальной шко&
ле, и это требует от учителя организации грамотной методической
работы по изучению этих понятий с детьми. Помимо этого, уровень
математической подготовки влияет на четкость и грамотность мате&
матической речи педагога, на правильность использования термино&
логии и обоснованность подбора методических приемов, связанных
с изучением математических понятий.
На современном этапе речь идет не только о формировании мате&
матических представлений младшего школьника, но в большей мере
о воспитании и 
развитии ребенка в процессе обучения математике
.
Реализация этого положения требует от будущего учителя владения
не только частными (собственно методико&математическими), но
и общими 
дидактическими умениями
. Эти умения могут быть исполь&
зованы при обучении не только математике, но и другому содержа&
нию (обучение грамоте, развитие речи, ознакомление с природой
и др.), поэтому их называют 
общими
. Речь идет о структуре совре&
менного развивающего урока, о различных приемах организации дея&
тельности учащегося (проблемная ситуация, эвристическая беседа,
обучающий эксперимент и др.). В общем виде эти приемы могут быть
реализованы на любом предметном содержании, но математическое
содержание является 
специфическим
, поскольку требует математиче&
ской корректности работы с материалом.
Реализация развивающего обучения на уроке математики тре&
бует от учителя знания закономерностей психологии развития
ребенка. Речь идет не просто об умении организовать внимание
ребенка, использовать при обучении знакомые учителю закономер&
ности запоминания и воспроизведения и т. п. Речь идет о том, что
процесс обучения маленького школьника математическим знани&
ям должен играть роль стимула и двигателя личностного развития
ребенка (развития когнитивной сферы, эмоционально&волевой
сферы, становлению характера и коммуникативных умений ре&
бенка и т. п.). Безусловно, без хороших психолого&педагогических
знаний здесь обойтись невозможно. Однако для организации разви&
вающего обучения недостаточно хорошо знать детскую психологию
как таковую, необходимо специально изучать теории развивающего
обучения и способы их методического преломления в конкретном
уроке.

15
Анализ ситуаций, связанных с изучением конкретных матема&
тических понятий и с организацией деятельности детей на уроке
математики, показывает, что деятельность учителя носит интегра&
тивный характер, так как обусловлена не только методической, но
и математической, психологической и дидактической подготовкой.
Сложный механизм этой интеграции обусловлен тем, что мето&
дические знания, представленные в виде конкретных методических
рекомендаций и указаний к деятельности педагога, приемов изуче&
ния тех или иных математических объектов и способов действий
с этими объектами, должны непременно включать:
а) вопросы частной методики, т. е. современные преемственные
технологии изучения математических фактов, понятий, свойств,
способов действий;
б) дидактические закономерности развивающего процесса обу&
чения и воспитания, отражающиеся в дидактических принципах
развивающего обучения;
в) психологические закономерности развивающего обучения, зако&
номерности процесса усвоения ребенком знаний, умений и навыков.
Очевидно, что в рамках одной книги и одного курса невозмож&
но рассмотреть все методические ситуации, которые могут воз&
никнуть на практике. В данном пособии автор стремился очертить
наиболее существенные аспекты поднятых проблем и вопросов
с позиции развивающего обучения и личностно&деятельностного
преемственного подхода к построению образовательного процесса
в начальной школе.

жүктеу/скачать 4,06 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: