Бағалау: заманауи  ҥдерістер

21 

 

Медициналық  жоғары  оқу  орындағы  студенттердің  біліктілігін  қалыптастыру  үшін 

қолданылып  жүрген  оқыту  мен  бағалауға  арналған  жолдарды  ӛзгерту  қажет.  2004  жылы 

Әлемдік  банк  ӛткізген  салыстырмалы  зерттеу  бұрынғы  кеңестік  елдерде  (Ресей,  Беларусъ, 

Украина)    және  Батыстың  дамыған  елдерінің  (АҚШ,  Франция,  Канада,  Израилъ)  жоғары  оқу 

орындарындағы түлектер мынандай нәтижелер кӛрсетті: бұрынғы кеңестік студенттер  «білім» 

мен  «түсіну»  ӛлшемдері  бойынша  ең  жоғарғы  нәтиже  (9-10  балл)  алса,    «тәжірибеде  білімін 

қолдану», «талдау», «синтез», «бағалануы»  (1-2 балл) ӛлшемдері бойынша ең тӛменгі балға ие 

болды.  Ал,  дамыған  батыс  елдеріндегі  студенттердің  нәтижелері  керісінше:  олар  «білім» 

ӛлшемі  бойынша  тӛмен  кӛрсеткіш  кӛрсеткеіне  қарамастан,  «талдау»,  «синтез»,  «  дағдыларды 

дамыту»  бойынша  және  шешім  қабылдауда  білімін  қолдану  бойынша  жоғарғы  деңгейді 

кӛрсетті.(Черная И.П., 2007). 

Сонымен,  барлық  түйінді  және  арнаулы  біліктілігін  біріктірген,  оқытудың  біртұтас 

жақындасқан нәтижесі ретінде қарастырып, олардың кәсіптік  құзырлылығының қалыптасуына 

баса  назар  аудара  отырып,  Қазақстанда  медициналық  студенттерді  оқытудағы  басымдықты 

ӛзгерту  қажет.  Демек,  оқыту  үрдісі  үздіксіз  цикл  ретінде  қарастырылуы  тиіс:  білім  беру  мен 

оқытушы кӛмегімен дағдыландырудан бастап муляждар арқылы оқытуға дейін. Сосын, қажетті 

дағдыларды  игергеннен  кейін,  стандартталған  пациенттер  мен  науқастарға  курация  жүргізу 

керек.  Келесі  кезең  –  клиникалық  жағдайларды  модельдеу.  Ал,  студенттің  құзыреттілікті 

игергенінің қорытынды бағаласы Шынайы Құрылымдық  клиникалық емтихан (ШҚКЕ) болып 

табылады.  

 

2.1. I кезеңде біліктілікті бағалау әдістері 

(Топта оқытушы арқылы оқыту) 

 

Білімді қалыптастыру мен дағдыландыру кезеңінде медициналық жоғары оқу орнындағы 

оқытушылар  студенттердің  білім  мен  дағдыларын  бағалау  үшін  әдетте  келесі  әдістерді 

қолданады (оқыту әдістері 3-бӛлімде кӛрсетілген):  

 

студенттер жұмысын күнделікті бақылау; 

 

ауызша сұрау (жеке, фронталды, нығыздап); 

 

сабақ бойынша балл қою; 

 

бақылау жұмыстары; 

 

үй жұмыстарын тексеру; 

 

бағдарланған бақылау; 

 

коллоквиумдар; 

 

портфолио. 

Осы әдістердің әрқайсысына жеке-жеке тоқталамыз (

http://www.sibcol.ru

). 

Студенттердің  оқу  іс-әрекетін  кҥнделікті  бақылау.  Бұл  әдіс  оқытушыларға 

студенттердің  сабақ  үстінде  ӛздерін  ұстай  білуін,  олардың  есте  сақтауын,  оқып  отырған 

материалды қабылдау мен ұғуын, тәжірибелік дағдыларды үйрену барысындағы тапқырлығын, 

бейімділік  пен  басқа    қабілеттерін  кӛруге    мүмкіндік  береді.  Бұл  әдіс  қазіргі  медициналық 

жоғары мектептерде де ӛз маңыздылығын жоғалтпаған. Дұрыс пайдаланса, күнделікті бақылау 

оқытушыға  бүгінгі    әлемдегі  озық  білім  жүйелерінде  кең  тараған  тұлғаға  бағытталған  оқыту 

ұстанымдарын  қолдануға  мүміндік  береді.  Бұл  бақылау  формасының  теріс  жағы  да  бар,  ол 

күнделікті  бақылау  барысында  сабақ  жүргізетін  оқытушы  баға  қою  тиіс,  ал  бұл  -  субъективті 

сипатқа ие.   

Ауызша сҧрау. Бұл білімді тексеру мен бағалау үшін қолданылатын ең кең тараған әдіс. 

Ауызша сұраудың негізі: оқытушы студенттерге ӛткен материал бойынша сұрақ қойып олардан 

жауап  алады,  сонымен  қатар,  студенттердің  материалды  меңгеру  деңгейін  анықтайды. 

Студеттің  білімдерін    тексеруде  сұрақ-жауап  әдісі  болғандықтан,  кейде  ауызша  сұрақ  әдісін 

сұхбат деп те атайды.  

Ауызша сұрау кезінде оқытушы оқыған материалды бірнеше мағыналас бӛліктерге бӛліп, 

солардың  әрқайсысы бойынша студенттерге сұрақ қояды. Сонымен қатар студенттердің алған 

білімдерінің тереңдігі  мен беріктігін анықтап  алу үшін және тақырыптың логикасын меңгерту 

үшін оларға осы немесе ӛзге оқыған (зерттелген) тақырыпты толық айту ұсынылады. Кӛптеген 

22 

 

пәндерде  ауызша  сұрау  жауап  беруші  студенттің  жазбаша  тапсырмаларды  орындауына 

ұласады.  Сұрау  кезінде  студенттер  ӛз  жауаптарын  мысалдармен  дәлелдегені,  қажет  болған 

жағдайда  жазып  алғаны  тіпті  жақсы.  Арнайы  пәндерден  ауызша  сұрау,  әдетте,  машықтық 

икемділік  пен  дағдыларды  тексеру  мақсатында  есептер  мен  мысалдарды,  клиникалық 

жағдаяттарды шешу арқылы жүргізіледі.  

Студенттердің  білімдерін  тексеру  мен  бағалаудың  ӛте  қолайлы  және  кең  тараған  әдісі 

бола тұра, ауызша сұраудың ӛзіндік кемшіліктері де бар. Бұл әдіс кӛп еңбекті қажет етеді және 

сабақ  барысында  3-4  студенттің  білімін  тексеруге  ғана  мүмкіндік  береді.  Сондықтан  жоо-

лардың  практикасында  студенттердің  білімін  жиі-жиі  тексеру  мен  бағалау    үшін,  сұраудың 

түрлі  модификацияларын  қолдануға  болады,  мысалы,  жаппай  (фронталды)  және  нығыздап  

сұрау және сабақтық балл.  

Жаппай  сҧраудың  мәні  –  оқытушы  кӛп  студенттің  білімін  тексеру  үшін  оқыған 

материалды  ұсақ  сұрақтарға  бӛліп  таратады.  Алайда,  жаңадан  басқа  проблема  пайда  болады. 

Жаппай  сұрау  кезінде  студенттерді  бағалау  қиынға  соғады,  ӛйткені  бір-екі  ұсақ  сұрақтарға 

берген  жауап  ӛткен  мәліметтің  (материалдың)  я  кӛлемін,  я  меңгеру  тереңдігін  анықтауға 

мүмкіндік бермейді.  

Нығыздап  сҧраудың  мәні    -  оқытушы  1  студентті  ауызша  сұрауға  шақырады,  ал  3-4 

студентке  алдын-ала  бӛлек  парақтарға  дайындалған  сұрақтарға  жауап  беруді  ұсынады.  Бұл 

сұраудың  нығыздап  деп  аталу  себебі,  оқытушы  ауызша  жауапқа  емес,  олардың  жазбаша 

жауаптарын тексеріп, журналға баға қояды, яғни білімді, икемділікті, дағдыларды тексергенде 

уақытты үнемдейді.  

Нығыздап  сұраудың  практикасы  студенттерді  жазбаша  тексеруді  тудырды.  Бұл  әдіс 

шетелде кеңінен қолданылады. Оның мағынасы – оқытушының білім тексергенде студенттерге 

берілетін алдын-ала бӛлек парақтарға дайындаған сұрақтарды (есептер мен мысалдар) таратып, 

10-12  минуттың    ішінде  жауап  алады.  Осы  жауаптардың  нәтижесінде  журналға  бағалар 

қойылады, жазбаша сұрау бір сабақта барлық студенттердің білімін бағалауға мүмкіндік береді.  

Студенттерге  сабақтық  балл  қойылуы  ауызша  сұраудың  белгілі  жаңартуы  болып 

саналады.  Сабақтық  балл  студенттердің  сабақ  барысында  кӛрсете  білген  білімдері  үшін 

қойылады.  Студент  ӛзінің  жолдастарының  жауаптарын  толықтыруға,  нақтылауға  және 

тереңдетуге  мүмкіндігі  бар.  Сосын  студент  оқытушының  жаңадан  түсіндірген  материалы 

бойынша  қойылатын  сұрақтарына  жауап  беріп,  мысалдар  келтіре  алады,  жаңа  материалды 

нығайту барысында зеректік таныта алады. Осындай жағдайда сабақ соңында оқытушы арнайы 

білім тексеруін ӛтпеген ек-үш студентке сабақтық балл қоя алады. Сабақтық балдың қойылуы 

студенттердің танымдық белсенділігі мен ынтасын қоштайды және ағымдағы ағымдағы үлгерім 

үшін баға жинауға мүмкіндік береді.  

Бақылау жҧмыстары. Бұл – студенттердің білімдерін, икемдіктері мен дағдыларын және 

олардың  шығармашылық  қабілеттерін  тексеру  мен  бағалауда  ӛте  тиімді  әдіс.  Бұл  кезде 

оқытушы  жеке  тақырыптарды  немесе  оқу  бағдарламасының  бӛлімдерін  ӛткеннен  кейін 

студенттердің білімін тексеру және бағалау мақсатында жазбаша немесе практикалық бақылау 

жұмыстарын жүргізеді.   

Бақылау  жұмыстарды  жүргізгенде  бірнеше  дидактикалық  талаптарды  сақтау  керек. 

Бұлардың ең бастылары: 

Біріншіден,  бақылау  жұмыстарды  оқытушы  студенттердің  зерттелген  мәліметті  жақсы 

игергендігіне кӛз жеткізгенде ғана жүргзгені дұрыс. Егерде студенттер зерттелетін тақырыпты 

немесе  бағдарлама  бӛлімін  жақсы  игере  алмаса,  бақылау  жұмысын  жүргізудің  қажеті  жоқ, 

керісінше олардың тақырыпты толық игеруі үшін жұмыстарды жалғастыруы  қажет. 

Екіншіден,  студенттерге  алдағы  бақылау  жұмысы  туралы  бір-екі  апта  бұрын  алдын-ала 

ескертуі  қажет  және  лайықты    дайындық  жұмысын  ұйымдастыру  қажет.  Мысалы,  осы  және 

ӛзге    материалдарға  сәйкес  типтік  есептердің    шешілуін  кӛрсету  пайдалы  болады.  Сонымен 

қатар,  студенттерге  есеп    тапсырмаларының    дұрыс  шешімдерін    кӛрсету  пайдалы  болады. 

Студенттер  есептер  мен  тапсырмалардың  дұрыс  шешімдерін  табуды  үйрену  үшін,  оларға  

шығармашылық    ой  мен  қабілеттілік

 

  пайда  болуын    талап  ететін    тапсырмалар  беру  керек. 

Кейде  студенттердің  алдағы  бақылау  жұмысына  дайындық  дәрежесін    анықтай  алатын 

ескертілген тексеру жұмыстарын  жүргізуге де  болады. 

23 

 

Үшіншіден, бақылау жұмысының мазмұны оқылған материалдың басты ережелерін қамту 

керек  және  студенттен  қабілет  пен  шығармашылықты  талап  ететін  сұрақтар  шешімдерін 

қамтуы ӛте маңызды. 

Төртіншіден, берілген тапсырмаларды  студенттердің ӛз бетімен орындауын, кӛшіру  мен 

кӛмектесулердің    болдырмауын  қамтамасыз  ету  қажет.  Бұл  жағдайда  студенттерге  бір 

тапсырманың әртүрлі нұсқаларын ұсыну, әр студентті  жеке үстелге   отырғызу мүмкіндігі бар 

кең бӛлмелерде жүргізу жақсы тәсіл болып саналады. 

Бесіншіден, бақылау жұмыстарын аптаның бірінші жартысында екінші және үшінші жұп  

сабақтарда жүргізген маңызды. Бақылау  жұмыстарын  аптаның соңына немесе соңғы сабаққа 

ауыстыру  дұрыс  емес,  ӛйткені  бұл  уақытта  студенттер  қатты  шаршайтын  болады  және  бұл 

олардың жұмыстарына әсер етуі мүмкін, сондай-ақ  бір күнде екі бақылау жұмысын жүргізілу 

мүмкін емес. 

Алтыншыдан,  оқытушы  жұмыстарды  ілтипатпен  тексеріп  және  әділ  бағалауы  тиіс  және 

олардың  сапасының  талдауды  жүргізу  студент  қателіктерін  сұрыптау  және  сол  қателіктерді 

жою жұмыстарын атқару керек. 

Студенттердің ҥй жҧмысын тексеру. 

Студенттердің  үлгерім  сапасын  бағалау  үшін  олардың  орындаған  үй  тапсырмаларын 

тексерудің үлкен мәні бар. Ол оқытушыға студенттің оқу жұмысына,ӛткен материалдың  игеру 

сапасына,  жіберген  сабақтары    және  үй  жұмыстарын  ӛз  бетімен  орындау  сапасын  зерттеуге 

мүмкіндік береді. 

Үй жұмысын тексеру әр сабақта орындалады. Үй жұмысы ретінде  клиникалық есептердің 

шешімі немесе тақырып бойынша рефераттар мен  баяндамалар болуы мүмкін.  

Бағдарламалық  бақылау.  Студенттердің  білімін  тексеру  жүйесінде  балама  әдіс  немесе 

таңдау әдісі деп аталатын бағдарламалық бақылау қолданылады. 

Бұл әдістің мәні мынада, студентке үш-тӛрт жауаптың бірі ғана дұрыс болатын сұрақтар 

ұсынылады. Бұл әдіс сабақ уақытын үнемдеуге және топтағы студенттердің барлығын бағалауға 

мүмкіндік береді.  

Бірақ  бұл  амалдыңда    кемшіліктері    де  бар.  Олардың  бірі  –бағдарламалық  бақылаудың 

кӛмегімен  ақпаратты  ұғудың  бір  бӛлек  жақтарын  ғана  анықтауға    болады,  ақпаратты  ұғудың 

кӛлемі мен тереңдігін анықтауға мүмкіндік болмайды.  

Коллоквиум  –  мұғалім  мен  студенттің  арасында  ӛтетін  сұхбат,  оның  мақсаты  –  әр 

тақырып,  тарау  бойынша  студенттің  білімін  тексеру.  Коллоквиум  белгілі  бір  тараудың  оқуын 

бітірген соң осы ӛткен материалдардың дәрежесін бағалауға мүмкіндік береді.  

Осылайша мұғалімнің қорында білімді тексеретін амалдардың саны жетерлік.  

Жоғарыда қаралған амалдардың жақсы және жаман жақтары  бар. Оқу сағаттары аз болса 

ауызша  түсінік  сұрау  студенттердің  әр  сабақта  балл  жинауын  қиындатады.  Жазбаша  бақылау 

жұмыстарының  бір  жақсы  жағы  топтың  барлық  студенттерінің  білімін  бірден  тексеруге  

мүмкіндік  береді,  бірақ  бұған  бүкіл  сабақтың  уақыты  кетеді,  сондықтан  жиі  ӛткізілімейді. 

Қорытындылай  келе,  оқу  жүйесінде  керекті  жүйелілік  пен  студенттер  үлгерімін  тексеру 

тереңділігін қамтамасыз ету үшін жоғарыда қаралған амалдардың барлығы қолданылуы керек. 

Сонымен  қатар,  білім  тексерудің  дәстүрлі  амалдары  уақыт  талабына  толық  жауап  бермейді, 

жоғарыда  айтылған  амалдар  тек  қана  теориялық  білімді  тексеруге  арналған.  Құзыреттілік 

бейімделу  амалдарын  қайта  қарастыруды  талап  етеді:  практикалық  дағдылардың, 

коммуникативтік  қабілеттердің,  аурулардың  құқықтарының  қорғауының  және  үнемі  ӛсу  мен 

ӛзіндік  білім  жетілдірудің  әдістемесі  мен  бақылау  межелерін  шығаруы  керек.  Заманауи  білім 

беру  парадигмасы  студенттердің  ӛзіндік  қабілетінің,  шығармашылық  белсенділігінің  ӛсуін 

қарастырады,    тұлғалық  дамуын  қолдайды.  Бұл  жағдайда,  баға  білім  берудің  негізгі  мақсаты 

болып  табылмайды.  Мұғалімнің  міндеті  –  ақпаратты  қабылдаудың  дәрежесін,  қиындықтарды 

анықтау  және  нақты  тарауларды,  блоктарды,  тақырыптарды  қарастыру.  Медициналық 

университеттердің  педагогикалық  практикасында  қолданылған  әлемдік  тәжірибені  қолдана 

отырып, балл қоюдағы субъективизмді жеңу. 

Тестілеу.  

Қазіргі  уақытта    тест  ӛлшеу  құрамы  ретінде  әлем  елдерінің  кӛбінде  қолданылады. 

Олардың  қарастыруы  мен  қолданылуы мықты теорияға негізделген және кӛптеген эмпирика- 

24 

 

лық зерттеулерге бекітілген.  

Тестология теория және тестілеу практикасы ретінде 120 жылдан астам бойы келе жатыр, 

бұл уақыт ішінде әртүрлі қызмет аймақтарында (білім алуды  қосқанда) тесті қолдану бойынша 

ӛте үлкен тәжірибе жинақталған.  

Тестілеу – студенттердің білімін бақылау амалдарының  ең ӛзекті  амалы болып саналады. 

Педогогикалық  бақылау үрдісін заманауи ақпараттық технологияны қолдана отырып ықпалды 

етуге мүмкіндік береді. 

Тест – студенттердің білімін жалпы бағалауға арналған, тексерілген тесттік тапсырмалар  

жүйесінен тұрады. Нәтижесін қарастыруды  алдын ала ойластырған құрал болғандықтан, оның 

ӛзгеруі жүйелік білім алу үрдісінде болуы мүмкін жағдай. 

Педогогикалық  бақылаудың  басқа  амалдарына  қарағанда  тестілеудің  негізгі 

басымдылығы: 

 

оқушылардың білім алу  сапасының тексерілуінің тездігі 

 

үстірт болса да, бүкіл оқу материалдарының қамтылуы 

 

нақты  бір  оқытушының  кӛңіл  күйі,  біліктілік  дәрежесі  және  басқа  да  себептерге 

қатысты  факторлардың  тестің  нәтижесіне  жағымсыз  ықпал  етуінің  азаюы,  яғни  жауаптарды 

бағалау кезіндегі субъективті факторлардың  азаюы. 

 

жоғарғы  шынайылық  нәтижесінде  оқушының  танымдық  қабілетіне  жағымды 

ықпалының жоғарылылығы; 

 

заманауи  техникалық  құралдарға  бағытталу,  компьютерлік  және  бақылау  жүйелерін 

қолдануды үйрену; 

 

бақылаудың  нәтижесі  математика  –  статистикалық  қайта  ӛңдеуге  мүмкіндігі 

нәтижесінде, педогогикалық  бақылаудың шынайылылығының жоғары болуы; 

 

бейімділік  тестерін    қолдану  барысында  оқудың  жекешілдік  және  жіктелімдік 

ұстанымдарын іске асыру. 

 

тапсырмаларды    орындауға  арналған  уақытты  азайту  және  тексеруді  автоматтандыру 

нәтижежесінде бақылауды ұдайы әрі жиі жүргізу мүмкіндігі.  

Бұл  анық  артықшылықтары  мен  қатар  педогогикалық  тестілеудің  кӛптеген  кемшіліктері 

де  бар.  Бұл  тәсілдің  ең  маңызды  кемшілігіне  мынаны  жатқызуға  болады:  кез  –  келген 

асығыстық немесе абайсыздық, кездейсоқ қорытындыға, асығыс кеңеске және күмән келтіретін 

педогогикалық  қортындыларға  әкеліп  соғуы  мүмкін.  Тестілеуде  ӛлшеу  объектісі  басқа 

объектіге  айналып  бұрыс  қортындыларға  әкеліп  соғады.  Тестілеуді  үнемі  қолданғанда  оқу 

мақсаты ӛзгереді.. 

Егер жалпы толық тестілерге ӛтсек студенттердің – негізгі мақсаты сол пәнді оқу емес, ол 

тестке  дайындық    қана,  яғни  оларды  жаттау  немесе  дұрыс  жауапты  жорамалдап  табуға 

айналады.  Студент  дұрыс  жауаптың  нӛмірін  жаттайды  немесе  жауаптың  нӛмірін  тауып 

белгілейді,  бұдан  оқытушы  студент  шешімінің  жолдарын  қалай  тапқанын,  оның  білімінің 

тереңдігін (білім алушының ойлау қабілеті мен білім нәтижесі әншейін жорамал болуы мүмкін, 

ал бұл оның нақты біліміне кепіл бола алмайды) кӛре алмайды. Атап айтатын болсақ, мұндай 

кемшілік берілген жауаптың ішінен дұрыс жауапты табу тестілеріне тән нәрсе.  

Сондай-ақ,  тестердің  құрастырылуы  кӛбінесе  қарапайым  психикалық  қызметке  –  тануға 

негізделген.  Кейбір  зерттеушілер  білім  алушылардың  дайын  құрылған  жауаптарымен  жұмыс 

істеуінен  олардың  алған  білімдерін  сауатты  тілде    жеткізе  алмайтын  жағдайда  болатынын 

айтады.  

Бұдан  басқа  да  қиындықтар  тууы  мүмкін.  Мысалы,  тестерді  құрастыруда  және  оларды 

таңдауда  тест  мағынасында  сол  тест  құрастырушының  ӛзіндік  түсінігі  басымырақ  кездесіп 

жатады. Сол сияқты тестік жүйеге де, айталық, білімді бақылауға қанша уақыт берілуіне, тест 

тапсырмаларының сұрақтарының құрлысына да байланысты.  

Бұдан  басқа  тестілеу  кемшіліктеріне    оқу  пәнінің  мазмұны  тарылатынын  жатқызуға 

болады:  тест  жүйесінде  мағынасы  толық  алынбай  қалатын  пәндер  де  болады.  Тіпті  пәннің 

ӛзінің ішіндегі кейбір бӛлімшелер тест түрінде оңай тексеріледі, ал кейбіреулерінің тексерілуі 

қиын. Сонымен қатар пайымдай алуды, ойлау қабілетін тексеретін тест түрлері мүлде жоқ десе 

де болады.  

25 

 

Сонымен  қатар,  тестердің  бақылау  әдісі  ретінде  қолданылуы,  біртіндеп  оқытушылардың 

да  біліктілігін  тӛмендетеді:  дайын  тестердің  қолданылуы  жұмысты  едәуір  жеңілдетеді. 

Оқытушының кейбір жұмыстардан қолы босайтындықтан, бос уақыттары болуынан т.т., бұл бір 

қарағанда жақсы сияқты. Дегенмен, бұдан  екінші  бір мәселе туындайды, оқытушының  пәндік 

(кәсіби) деңгейін ұстап тұру мәселесі ақсайды. Тестілік тапсырмалар мен бақылау жұмыстарын 

тексеру автоматты түрде жүреді де, ешқандай кәсіби жүктеме болмайды. Тестпен қамтылатын 

оқу  ауқымы,  жоғарыда  айтылғандай,  оқу  пәнінің  бір  бӛлшегін  ғана  құрайды.  Егер  оқытушы 

ӛзінің кәсіби деңгейін дамытуда арнайы және қосымша құралдарды қолданбаса оның біліктілігі 

біртіндеп тӛмендей бастайды.  

Бірақ  тестердің кӛрсетілген кемшіліктеріне қарамастан,  оның педогикалық  бақылау  әдісі 

ретіндегі  жағымды  жақтары  мұндай  технологияны  оқу  орындарында  мақсатты  түрде  қолдану 

қажеттігін кӛрсетеді. Тестілеуді сауатты, әрі дұрыс қолдану студенттердің білім сапасын тиімді 

бағалауға алып келеді.  

Тестің  міндетті  түрде  сапасы  анықталып,  бір  қалыпқа.  (тестілеуді  жүргізу  шараларын, 

жағдайын қатал анықтау, нәтижелерді талдау және ӛңдеу нормативтердің бӛлінуі, сенімділікке 

тексеру)  түсіруі  керек.  Тек  осындай  жағдайда  ғана  тестілеу  нәтижесінің  дұрыстығы  туралы 

айтуға болады.  

 

Тесттлерді келесі негіздер бойынша жіктеуге болады:  

1.  Тестердің  қолданылатын  пәндік  саласы:  кӛппәндік,  бірпәнділік  кіріктірілген. 

Кіріктірілген  деп  тест  тапсырмаларының  дұрыс  жауабы  екі  немесе  бірнеше  оқу  пәндері 

бойынша  (ӛзара  байланысты,  ортақ)  білімді  қажет  ететін  тест  түрін  айтады.  Жоғарғы    оқу 

орындарында  қадағалайттын,  әрі  үйрететін  мұндай  тесттерді  қолдану  білім  беруде  пәнаралық 

байланысты іске асырудың жақсы құралы.  

2.  Тесті  құрастырудың  ортақ  бағдары:  нормативті-бағдарлы  немесе  мәжелі  –  бағдарлы 

(пәндік-бағдарлы).  Нормативті-бағдарлы  тестілер  сыналатындарды  оқу  жетістігінің  деңгейі 

бойынша  салыстыру  үшін  құрылады.  Пәндік  –  бағдарлы    тестілеудің  негізгі  ерекшеленетін 

белгісі оның мағыналық кӛзқарас тұрғысынан орындалуы. Мұнда басқалармен салыстырғанда 

қалай  кӛрінетіндігіне  емес,  оның  нақты  белгілі  бір  мағыналық  саласы  кӛзделеді  (тест 

тапсырушы не істей алады және нені біледі).  

3. Тестің дидактика-психологиялық бағдары: тест теориялық білімді бағалаудың жетістігі; 

тест  берілген  пән  бойынша  әртүрлі  деңгейдегі  қиындықтардың  дағдылары  мен  іскерлігін 

бақылау жетістігі.  

4. Белгілі бір кезеңді  бақылау бағыты: алдын  ала бақылау тесті,  ағымдық  бақылау тесті, 

қорытынды бақылау тесті.  

5. Сыналушының тесті қалай тапсыру қызметі – ауызша, жазбаша, компьютерлік. 

6.  Бақылау  нысанының  саны:  бір  бақылау  нысаны  бар  тест  (мысалы,  іс-әрекетті  керекті 

деңгейде  орындау  саны)  немесе  бірнеше  (сол  іс-әрекетті  ұғыну,  қатал  түрде  ретін  сақтау, 

жылдамдық, саны, сапасы).  

7.  Тест  тапсырмалардың  гомогендік  дәрежесі:  тест  тапсырмаларының  біркелкі  немесе 

әртүрлі формада құрылуы.  

8.  Жылдамдық  факторы:  шапшаң  (міндетті  түрде  орындау  уақытының  кӛрсетілуі)  және 

шапшаң емес.  

9. Тестілеуді ұйымдастыру түрі: жаппай, жеке, топпен (Аванесов В.С., 2002)  

Жеке  оқыту  принципіне  негізделген  бейімділікті  деп  аталатын  тесті  ерекше  атап 

кӛрсетеді.  Жақсы  оқитын  студентке  жеңіл  немесе  ӛте  жеңіл  тапсырма  берудің,  сол  сияқты 

нашар  оқитын  студентке  қиын  тапсырма  берудің  еш  мәні  жоқ  екенін  әрбір  оқытушы  жақсы 

түсінеді. Бір шкалада  салыстыратын білім деңгейінің ӛлшемі мен тапсырма қиындықтарының 

ӛлшемдері  педагогикалық  теорияда  табылып  отыр.  Компьютер    пайда  болғаннан  кейін  бұл 

ӛлшемдер берілген тапсырма қиындығы мен санын студенттер жауабына байланысты реттейтін 

бейімділікті білім бағалау әдісінің негізіне жатқызылды.   

 

Р.П.Беспалько білімді меңгеру деңгейінің түрлеріне негізделген тест түрлерін ұсынады:  

 

1-ші деңгейге тест – таным бойынша орындау қызметі; 

 

2-ші деңгейдегі тест – репродукция деңгейіндегі жұмыс; 

 

3-ші деңгейдегі тест – ӛнімді қызмет; 

26 

 

 

4-ші  деңгейдегі тест – шығармашылық қызмет деңгейіндегі жұмыс.  

 

Тест тапсырмаларын жіктеудің ең белгілі түрін анығырақ қарастырсақ, берілген жіктеуде 

тест тапсырмаларын екі топқа бӛлуге болады:  

 

Жабық түрдегі тест тапсырмалары (сыналушы дайын жауаптардың ішінен бір вариантты 

таңдау қажет). 

 

Ашық түрдегі тест тапсырмалары (жауапты еркін таңдау, сыналушы ӛз бетімен сӛзді, сӛз 

тіркесін, сӛйлемді, белгілі формулаларды т.б. толықтырып жазу қажет). 

Жауап  нұсқауларының  формасына  байланысты  тест  тапсырмаларының  бірнеше  түрін 

әрбір  тест  типінің  кӛлемінде  бӛлуге  болады.  Тестің  типі  мен  тест  тапсырмаларының  түрін 

таңдау,  ең  бірінші,  тест  алудың  мақсатымен,  материал  сипатымен,  сыналушылардың  жас 

ерекшелігіне байланысты материалды меңгеруін ескеріп анықталады.  

Қаражат  кадр  және  ресурстық  қаматасыз  ету,  сондай-ақ  құрастырушының  құзіретінде 

артық уақыттың болуы да маңызды орын алады.  

Тест тапсырмаларының түрлері кестеде кӛрсетілген:  

5 кесте 

жүктеу/скачать 0,98 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: