Мотивация и личность
Научение и удовлетворение
жүктеу/скачать 0,61 Mb. Pdf көрінісі
|
34832279.a4
|
Научение и удовлетворение Первый результат исследования последствий удовлетворения потребностей – растущая неудовлетворенность чрезмерно значимой ролью, приписываемой ассоциативному научению его сторонниками. В общем, феномены удовлетворения (например, потеря аппетита после насыщения, каче- ственные и количественные изменения в готовности к оборонительному поведению после удовлетворения потребности в безопасности и т. д.) свидетельствуют о 1) исчезновении потребности при возрастающем количестве упражнений (или повторений, использований, практических применений) и 2) исчезновении при наличии избыточного вознаграждения (удовлетворения, похвалы или подкрепления). Более того, не только феномены удовлетворе- ния, подобные перечисленным в конце этой главы, попирают законы ассоциации, несмотря на то, что они представляют собой изменения, приобретенные в процессе адаптации; но, как показывают исследования, произвольные ассоциативные связи не возникают даже вторичным образом. Любое определение научения, следовательно, неудовлетворительно, если делает упор только на изменениях в связи между стимулами и реакциями. Толчок к удовлетворению потребностей почти полностью сводится к соответствующим, по сути, положительным раздражителям. В конечном счете, произвольный или случайный выбор здесь невозможен, за исключением потребностей не базового характера. Для того, кто нуждается в любви, существует только один конечный положительный раздражитель: искрен- няя и дающая удовлетворение привязанность. Человеку, который нуждается в сексе, пище или воде, в конечном счете, могут помочь только секс, пища или вода. В этот момент не подой- дут никакие случайные подмены или произвольно выбранные смежные явления. Не помогут и сигналы, исходящие от положительных раздражителей, связанных с целевыми (G. Murphy, 1947); только сами положительные раздражители могут удовлетворить потребности. Суть данной критики теории ассоциативного бихевиористского научения состоит в том, что она безоговорочно считает само собой разумеющимися цели (установки, стремления) орга- низма. Она занимается исключительно манипуляцией со средствами достижения неустанов- ленных целей. Теория же базовых потребностей, которая представлена здесь, напротив, явля- ется теорией целей и основных ценностей организма. Эти цели по своей сути и сами по себе представляют ценность для организма. А следовательно, он сделает все необходимое, чтобы достичь этих целей, даже вплоть до научения произвольным, бесполезным, пустым или бес- смысленным действиям, которые экспериментатор определит как единственный способ дости- жения цели. Эти приемы, разумеется, перестают приносить эффект и быть пригодными, когда
А. Х. Маслоу. «Мотивация и личность» 64 перестают давать возможность получить соответствующее удовлетворение (или соответствую- щее подкрепление). Представляется достаточно ясным, что поведенческие и субъективные изменения, пере- чень которых приводится в главе 5, не могут быть истолкованы при помощи одних лишь зако- нов ассоциативного научения. В действительности, более вероятно, что они играют лишь вто- ростепенную роль. Если родитель часто целует ребенка, само влечение исчезает, и ребенок учится не желать поцелуев (Levy, 1944). Большинство современных авторов, пишущих о лич- ности, чертах характера, установках и вкусах, говорят о них как о комплексах привычек, при- обретенных в соответствии с законами ассоциативного научения, однако теперь представля- ется целесообразным пересмотреть и скорректировать такое словоупотребление. Даже в более обоснованном смысле достижения инсайта и понимания (гештальтнауче- ние) нельзя рассматривать черты характера как исключительно приобретенные в процессе научения. Отличающийся большей широтой гештальтподход к научению, отчасти из-за про- хладного отношения его сторонников к открытиям психоанализа, все же слишком ограничен, делает рационалистический акцент на познании внутренней структуры внешнего мира. Нам необходима более сильная привязка к конативному и эмоциональному процессу, происходя- щему внутри личности, чем те, которые допускает ассоциативное научение или гештальтна- учение. (См. также работу Курта Левина – Lewin, 1935, которая, без сомнения, может помочь Не пытаясь развернуть в данный момент подробную дискуссию, мы в порядке рабочей гипотезы предлагаем то, что можно обозначить как формирование характера в процессе науче- ния, или внутреннее научение, принимающее во внимание в первую очередь изменения в структуре характера, нежели в поведении. Его основные составляющие включают: 1) обучаю- щее воздействие уникального (не повторяющегося) и глубоко личного опыта, 2) эмоциональ- ные изменения в результате повторяющегося опыта, 3) конативные изменения в результате опыта удовлетворения-фрустрации, 4) общие изменения установочного характера, связанные с ожиданиями или даже касающиеся философских взглядов, которые являются результатом ранних переживаний определенного рода (Levy, 1938), и 5) избирательное определение орга- низмом опыта, подлежащего усвоению. Данные соображения говорят в пользу более тесного сближения концепций научения и формирования характера до тех пор, пока, в конечном счете, по убеждению автора, оно не начнет приносить свои плоды для психологов, позволяя определить типичное парадигматиче- ское научение как изменения в проявлении личности, в формировании характера , что является шагом к самоактуализации и за ее пределы (Maslow, 1969a, b, c).
жүктеу/скачать 0,61 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|