Оқушылардың  орфографиялық дағдысын қалыптастырудың

анализатор ретінде танылады. Ол барлық қалған анализаторлардың қызметін
үйлестіріп отырады.
Жазудың сыртқы (дыбыстық) құрылыммен тығыз байланысы туралы
А.Р.Лурия   өзінің   «жазудың   психологиялық-физиологиялық   очерктері»
кітабында өте сенімді түрінде баяндап өтеді. Ол, әсіресе, жазу үдерісі жай
ғана   көру   түсініктері   мен   тиісті   қозғалтқыш   факторлардың   байланысынан
ғана құралатын жай ғана идеомоторлық акт деп қарастырады. Осы үдерістің
кұрамына   қозғалыс   және   көру   салаларынан   тыс   жатқан   көптеген
компоненттер   енеді,   оған  мыналар   жатады:   міндеттің   туындауы  (бастапқы
ой),  ойдың  алдын-ала құралуы, есте  сақтау және оны ішкі тілдің көмегімен
жадыда сақтау,   пайда   болған ойды   фразаның   немесе  біртұтас мәтіннің
тиісті құралымына енгізу [59].
Жазбаша   мәтін   өздігінен   тіл   болып   саналмайтыны   белгілі,   ол   бар
болғаны   көзбен   көрілетін   графикалық   сызба.   Сондықтан   күрделі
психологиялық-физиологиялық үдеріс ретінде жазбаша тілдің сипатын дұрыс
ұғыну үшін,   «әрбір нағыз жазу актінде көзбен   көру   компоненттері ғана
емес, сондай-ақ есту анализі де қатысып отыратындығын, және жазылатын
сөз   неғұрлым   бізге   аз   үйреншікті   болса,   соғұрлым   дыбыстық   талдаудын
көбірек қатысуын қажет ететіндігін» ескеру керек, екендігі белгілі.
А.Р.Лурияның   атап   өтуінше,   жазу   үдерісінде   артикуляциялар
(жазылушы   сөзді   іштей   қайталау)   зор   рөл   атқарады.   Олар   жазбаша   тілдің
маңызды   құрамдас   бөлімі   болып   табылады.   Солай   бола   тұрса   да,   кейде
естілмейтін ішкі сөз түрінде жасырын күйде пайда бола алады [59].
Жазу үдерісінің дыбысталуы туралы Н.И.Жинкин де өзінің   «III-VII
сынып   оқушыларының   жазбаша   тілін   дамыту»   мақаласында   атап   өтеді.
Жазбаша тілді ауызша тілге механикалық түрғыдан қарсы қоюға қарсылық
көрсете отырып, ол былай дей тұжырымдайды: «Интонация жазбаша тілге
емес,   тек   қана   ауызша   тілге     қатысты     деген   пікір   өте   қате,   ол   тілдің
дыбыстық табиғаты туралы ережелерге қайшы келеді», -деп есептеді [58].
Н.И.Жинкин өзінің жұмысында «тіл дамыту әдістемесі үшін маңызды
болып   келетін,   жазылуына   сөйлемді   «интонациялық   орнықтыру»   деп
аталушы   ережені   ұсынады.     Ол   ойластырылған   сөйлемнің   алғашқы   сөзін
жазғаннан соң-ақ, ақыл-ойда интонациялық орнықтыру мен бүкіл сөйлемнің
пішіні анықталады»  деп санайды.
Оқушылардың   өзара   байланысатын   жазбаша   тілін   дамытуда
Н.И.Жинкиннің   тарапынан   құрастырылатын   мәтіннің   ескертпелі   синтезі
туралы ережесі де ерекше маңызға ие. Ескертпелі синтез ең алдымен  қажетті
сөздерді таңдай білуде, белгілі бір ойға сәйкес пәндік  заттық белгілерді (яғни
мазмұн элементтерін) бөле  білуде,  әлдебір  ойда білдіруге барынша жақын
келетін     синтаксистік   кұрылымдарды   таба   білуде   қарастырады.   Сонымен
қатар   ескертпелі     фразалық   синтез   үдерісінде   предикаттардың   (логикалық
екпіндердің)   интонациялық   тұрғыдан   бөлініп   тұруы   маңызды   болып
табылады деп есептейді [58].
Сондай-ақ предикаттарды  дұрыс  орналастыра  білу жазып  отырған
адамның   қолына   сөйлем   топтарын   интонациялық-мағыналық   предикаттар
37

синтезді   меңгеру   кілтін   ұсынады,   бүкіл   мәтіннің   интонациясын   түсінуге
мүмкіндік береді.
Тілдің   дыбыстық   компоненттерінің   жазумен   байланысы   туралы
мәселе сондай-ақ Л.Н.Кадочкин және Л.К.Назарова сияқты психологтардың
жұмыстарында  да жарық көрген.  Бұл   жұмыстарда    тілдік кинестезиялар,
яғни қозғалтқыш сезімдердің жазу үшін танылатын маңызы айтылады.
Сонымен   қатар   психолог   ғалымдардың   жазбаша   тілге   түрлі   көрініс
күйіндегі оқу үдерісінде  де жаткызатындығын атап өту қажет («ішінен оқу,
жай   оқу,   дауыстай   оқу).   Осыған     байланысты   жазбаша   тілдің   адамның
психологиялық-физиологиялық   аппаратының   кинестетикалық   және   есту
рецепторларымен тиісті байланысу ауқымы барынша кеңейе түседі.
Сонымен,   тіл   психологиясы   бойынша   жоғарыда   атап   өтілген
еңбектерге   қысқаша   шолу   жасаудан   мынадай   қорытынды   шығады:
оқушылардың жазбаша тілін қалыптастыру үдерісін ешбір жағдайда тілдің
дыбыстың табиғатын   бақылаудан ажыратып қарауға болмайды. Керісінше,
жүйелі   түрде,   сабақтан   сабаққа   қарай   бұл   бақылауларды   оқушылардан
ауызша   тілді   тәжірибесімен   ғана   емес,   сондай-ақ   жазбаша   тілді   дамыту
мақсатында   оқушылар   орындайтын   алуан   түрлі   жаттығулармен   де
байланыстарып отыру қажет.
Лингвистика   ғылымында   тілдің   дыбыстық   жағына   ерекше   көңіл
қойылады.   Көптеген   орыс   және   кеңес   ғалымдары   В.А.   Богородицкий,
А.Л.Шахматов,  A.M.  Пешковский,    В.В.  Виноградов, Л.В.Щерба  және т.б.
тілдің интонациялық құрылымына тікелей және жанама ретте өз еңбектерін
арнады.
Мектеп оқушыларының   орфографиялық   сауатын дамыту әдістемесі
үшін, стилистикалық синтагманың негізгі бірлігі ретіндегі синтагма туралы
ілім өте маңызды   болып   келеді.   Бірқатар ғалымдардың синтагмаға деген
көзқарастарын   сын   тұрғысынан   егжей-тегжей   талдай   отырып,
В.В.Виноградов бұл терминге  мынадай түсінік берді: «Синтагма дегеніміз -
бұл   «шындық   өмірдің   бір   бөлшегін   көрсететін,   берілген   хабардың   жанды
экспрессиясымен интонациясына толыққан семантикалық- синтаксистік тіл
бірлігі».   Ол сол бір сөздің, сол бір тілдің осыдан басқа да семантикалық-
синтаксистік бірліктерімен тығыз мағыналық байланыста тұрады», дей келіп,
синтагманың орфографияға қатыстылығын айтады [60,136].
В.В.Виноградовтың ойы бойынша, синтагмалық   бөлінуде хабардың
нәзік   мағыналық   және   стилистикалық   белгілері   беріледі.   Сондықтан
сөйлемді синтагмаларға дұрыс ажырата білу және олардың ерекшеліктерін
дұрыс анықтай білу автордың ой терендігіне үңіле білуге, әлдебір айтылған
сөздің нәзік мағыналық  белгілерін түсіне білуге мүмкіндік береді де, тыныс
белгілерді дұрыс қоюға негіз болатынын айтады. 
Сонымен   синтагма   туралы   ілімде   қандай   да   бір   мәтіннің
стилистикалық жетістіктерін ұғыну кілті орын алған. Осы себепке орай тілдік
ағымның   синтагмалық   бөлінуін   оқушылардың   стильдік   сезімін   дамыту
мақсатында,   қазақ   тілі   мен   әдебиеті   сабақтарында   тыныс   белгілерді
пайдалану жағын да қарастырады. 
38

Алайда,   атап   өтілген   мәселе   бойынша   әдіскер-ғалымдар   мен
тәжірибелі-мұғалімдер арасында әлі күнге дейін бірізді пікір жоқ екендігін
ескерген жөн. Бірқатары, олардың өзі көпшілік болып саналады,  синтагма
туралы   мәселе   таза   теориялық   маңызға,   ол   оқушыларға   қиын   тиеді,
сондықтан   синтагма   туралы   ілімді   синтаксисті   оқытуды   мектеп
тәжірибесінде   пайдалану   қажет   емес   дейді.   Басқа   біреулері   сөйлемді
грамматикалық   талдау   кезінде   ғана,   тілдің   синтагмалық   бөлінуіне   сүйену
керек деген ұсыныс айтады. Мәселен,  Г.Р.Тукумцев өзінің «Синтагма туралы
ұғым» деген мақаласында осылай жасауды  ұсынады [61,13].
Сонымен   қатар,   мұғалімдердің   тәжірибесі   көрсеткендей,
сөйлемдердің   синтагмалық   мүшеленуін   оқушылардың   мәнерлеп   оқу
дағдыларын     арттыру,  пунктуациялық   сауатын   жақсарту   және   ауызша   әрі
жазбаша тілін дамыту үшін сәтті  пайдалануға болады.
А.М.Пешковскийдің   орыс   тілін   мектепте   оқыту   тәжірибесіне   тілдің
дыбыстық   жағын   бақылауды   алғашқылардың   бірі   болып   енгізгені   белгілі
[62,146].   Сонымен   бірге   ол   оның   мұғалімдер   мен   оқушыларға   арнап   оқу
құралдарын жасады. Сондай-ақ оқушылардың тілдік есту қабілетін дамытуға
және тілдің түрлі   ырғақтық-әуездік құрылымын тануға ерекше көңіл бөлді
[62].
XX  ғасырда 50 жылдарында мектеп оқушыларынан тілдің дыбыстық
жағымен танысуы мәселелеріне Г.П.Фирсов зор көңіл аударды [63,146]. Ол
алғаш   рет   біздің   әдістемелік   ғылымда   психолог-ғалымдардың   тілші
ғалымдардың   зерттеулеріне   сүйене   отырып,   сондай-ақ   педагогикалық   іс-
тәжірибенің   озық     тәжірибелерін   және   өзінің     Мәскеу  қаласында   өткізген
эксперимент   нәтижелерін   ескере   келе,   ғылыми   тұрғыдан,   синтаксистік
пунктуацияны табысты түрде меңгеру үшін тілдің  дыбыстық  жағын бақылау
қажеттілігін дәлелдеп берді.
Г.П.Фирсовтың   әдістемелік   ізденістеріне   академик   В.В.Виноградов
жоғары баға береді. Ол Г.П.Фирсовтың  монографиясының алғы сөзіне былай
деп   жазды:   «Мектепте   тілді   оқыту   тәжірибесінде   синтаксис   пен
интонациясын,   тілдің   интонациясы   мен   экспрессивтік   -   мағыналық
шақтарының   байланыстары   мен   арақатынастары   мәселелерін   ғылыми
тұрғыдан   зерттеудің   маңызы   зор.   Атап   айтқанда,   бақылаудың   осы   саласы
оқушылардың   бойында   тілдік   сезімді   дамыта   түседі,   оның   мәнерлеу
құралдарын   терең   ұғындырады   және   бір   ғана   сөйлемнің,   бір   ғана   мәтін
үзіндісінің ішіндегі, мағынаның түрлі комбинациялары мен ренктерін тануға
қызығушылық оятады» [63,156]. 
В.В.Виноградов   оқырмандар   назарын   Г.П.Фирсовтың   жұмысының
әдістемелік   жағына   ғана   емес,   сондай-ақ   лингвистикалық   тұрғыдан   да
маңызды   екендігіне   назар   аудартады.   «Г.П.Фирсовтың   синтаксис   пен
пунктуацияны   зерттеумен   байланысты   интонация   мәселесіне   арналған
зерттеу   -   деп   атап   өтеді.   Ол   орыс   тілін   оқытудың   жалпы   педагогикалық
немесе  әдістемелік  жүйесін жақсарту үшін ғана емес, сондай-ақ қазіргі орыс
тілі   стилистикасына     қатысты   құнды   материалдар   дайындау   үшін   де   зор
маңызға ие» [63,156]. 
39

Алайда,   қазіргі   кездегі   мектеп   тәжрибесін   ескерер   болсақ,   тілші
мұғалімдер   Г.П.Фирсовтың   әдістемелік   ізденістерінің   маңыздылығын   өз
дәрежесінде бағалап отырған жок, әрі мектепке синтаксис пен пунктуацияны
оқыту күнде көпшілік жағдайда  тілдік құралдарын лексика-грамматикалық
тұрғыдан   сипаттаумен   ғана   шектеліп   отыр,   тілдің   жанды   ретте   дыбыстау
мәселесін назардан тыс қалдырып келеді. Соның нәтижесінде синтаксис пен
пунктуацияны   оқыту   ғана   емес,   сондай-ақ   мәнерлеп   оқу   дағдаларын
дамытудың   да   маңызы   төмендеді.   Тілдің   дыбыстық   және   экспрессивтік-
мағыналық құрылымы арасындағы байланыс пен арақатынасты орнату үшін,
интонацияны   бақылауға   алу   да   пайдаланылмайды.   Ал     негізінде,   осы
бақылаулар тілші мұғалімдердің оқушыларға алуан түрлі   тілдің   құралдар
ішінен   белгілі   бір   тілдік   міндеттерді   іске   асыру   үшін   барынша   ыңғайлы
келетін   синтаксистік     құрылымдарды     таңдап   алуға   мүмкіндік   береді.
Лингвистика   ғылымында   синтаксистік-стилистикалық   құралдарды   осылай
ажырату жолдары баяғыда-ақ белгіленіп қойғандығын атап өткен жөн.
Г.В.Колшанский   мәтінді   құрайтын   тілдік     құрылымдардың
интонациялық   мағыналық   ерекшеліктері   тілдің   психологиялық
бағыттылығына   тікелей   байланысты     болатындағын   атап   өте   отырып,   ол
былай деп жазды: «... кез келген құштарлық баяу немесе  жылдам  түрде өз
тілімен сөйлейді. Жан қозғалысы құштарлық әрекеттері арқылы айтылымның
қысқа   немесе   толыққандылығын   өлшеу   керек».   Сөзді   зерттеудегі   өзінің
әдістемелік жүйесін негіздей отырып, ол оқушылардың жазба тіл барысында
фразалық синтез жасай білуіне зор мән бере қарады. Соңғысына байланысты
айта отырып, фразалық мәтіндерде  мерзімдік тіл белгілі бір үлесте үзілмелі
тілмен   кезектесіп   отыруы   қажет   екендігін   көрсетеді.   Ол   мұны   былай
түсіндіреді: «буынның біртегіс   болуы   кезеңдердің бөлімдерінде, мерзімдік
буынның   үзілмелі буынмен бірігуінде белгілі бір мөлшерде болуын, және
суреттелуші оқиғалардың жылдам немесе баяулықпен тілдің әлдебір құпия
келісімде болуын талап етеді» [64,176]. 
Біршама  уақыт өте келе, тілдің психологиялық  негізін, атап айтсақ,
тілдік интонацияны қарастыруға В.Н.Всеволодский - Гернгросс қатты көңіл
бөлді. Ол интонацияны басқаратын заңдар психологиялық -физиологиялық
үдерістермен тікелей байланыста деп есептеді.
Сондықтан   ойлау   сөз,   сөйлем   арқылы   жарық   көреді.   Сөйлеу     мен
ойлау  әрекеттері  бір тұтас, бөлінбейтін ойлау-сөйлеу әрекетін түзеді. Міне
сондықтан тіл әрекеті игерілген тіл материалдарына емес, ойлауға сүйенеді.
«Чтобы практически владеть русским языком или каким-либо языком, надо
поэтому не опираться на    языковые    знания, а    мыслить на используемом
языке» [65,5].
Адамға қоршаған ортадағы  шындықты дұрыс тануға көмектесетін, әр
түрлі   ұғымдардың   бір-біріне   айырмашылықтары   мен   ұқсас   белгілерін
анықтайтын   ұғымдар   логикалық   ойлау   амалдар   жүйесі   нәтижесінде
жасалынады.
Орфографиялық ұғымдарды игеруде мынандай ерекшеліктерді ескеру
қажет. «Үй жануарлары» сөз тіркестік   ұғымды   түсіндіргіміз   келді   делік,
40

біріншіден,  мұны түсіндірерде мазмұны тым тар айтылса, оқушылар тым тар
мағынада   түсінетін   болады.     Оқушы   мұндай   жағдайда   «үй   жануарлары»
деген   ұғымға   итті,   мысықты   жатқызбауы   мүмкін.   Өйткені   оқушылардың
көпшілігінің түсінігінше, үй жануарларына етін, сүтін,   жүнін көлік ретінде
пайдаланатын   жануарлар ғана жатуы тиіс. Егер «Үй жануарлары»   деген
ұғым   тым     кең   мағынада   түсіндірілсе,   онда   балалар   бұл       ұғымға   тауық,
үйрек, қазды да т.б. жатқызуы мүмкін   мұғалім сабақта қате түсінушіліктің
бірінші   түрін   болдырмау   үшін   үй   жануарларының   кездейсоқ   белгілеріне
көбірек   көңіл   бөлінеді   де   екінші   жағдайда   осының   негізгі   қасиеттері
жайында   көбірек   сөз   етеді.   Яғни   тіркестегі   сөздердің   жеке-жеке   өзіндік
мағынасы болған бөлек жазылып, тіркеске түсу арқылы бір ұғымды білдіреді.
Сол  арқылы   дара,   күрделі   сөздерді   игеріп,   оның   жазылу   емлесін   естеріне
сақтайды.
Ұғымды меңгерудің екінші жолы,  яғни  сол   игерілген  ұғымдарды іс-
тәжірибеде   пайдалану.   Қазіргі   зерттеушілердің   (П.Я.Гальперин,   т.б.)
пікірінше,   баланың   оқудағы   жетістігі   –   әрекеттенуінің   жемісі.   Сондықтан
баланың сауатының  дамуының негізгі жолы - оны әртүрлі әрекеттерге жету
болып   табылады     [66,21].   Ал   білімді   тәжірибеде   пайдалана   білу   дегенді,
негізінде, екі түрлі мағынада түсінуге болады. Біріншісі, оқушының сабақтан
алған   білімін   келесі   сабақтардағы   тапсырмаларды   шешуге   қолдана   алу:
екіншісі, оқушының қалыптасқан ұғымдарда әр түрлі жұмыстарда (сөйлем
кұруда,   мазмұндама,   шығарма   т.б.)   пайдалана   алу,   ал   білімді   тәжірибеде
қолдану ұғымдардың оқушы санасында  қалыптасуының  негізгі шарты.
Оқушылардың   ұғымды   меңгергендігінің   белгісі   оны   қалыпты   және
жаңа жағдайда қолдана алатындығы (Мысалы, баяндауышты кез келген, тіпті
грамматикалық құрылысы жағынан күрделі сөйлемнің өзінен де табу). Егер
оқушы берілген  ұғымның негізгі белгілерін тауып, өз шешімі десе (неге бұл
сөзді баяндауыш деп санайды), мұндай ұғым бастауыштан кейін қойылатын
сызықшаны  үйрету кезінде пайдаланылады.
Ұғымдардың өмір сүруінің бірден-бір формасы сөз деген дегенбіз. 4-5
сыныптардағы   оқушылардың   грамматикалық   білімдерді   меңгерудегі
терминнің рөлін Ф.М.Званцева жүргізген арнайы зерттеу де тиісті ұғымды
шапшаң   және   берік   меңгеруге   ғана   емес,   сонымен   бірге,   оқушылардың
грамматикалық материалды жалпы бағдарлауына жақсы ықпал  жасайтынына
көз  жеткізеді.  Терминдері    грамматикалық   курстың  әр  түрлі  тақырыптары
бойынша   енгізген   сыныптарда   ана   тілінің   грамматикасын   меңгергендегі
тиянақты берік нәтижелер көрсеткен. Мәселен, бұл сынып оқушылары тиісті
теориялық   материалды   бақылау   сыныптарындағы   оқушылардан   6-8   есе
шапшаң меңгергенін көрсетеді [67].
Ана   тілін   сабақтарына   терминнің   енгізілуі   эксперимент   өткізілген
сынып оқушыларының тиісті ұғымды меңгеруіне ғана емес, сондай-ақ, ой-
өрісінің   дамуына   да   септігін   тигізген.   Бұл   терминдерді   қазақ   тілі
сабақтарына   сөзсіз   енгізу   қажеттігі   бар.   Өйткені   көпшілік   оқушылардың
орфографиялық қателіктері термин сөздерді жазудан жіберіледі.
Психологтар,   ғалымдар   ұсынған   (А.АЛюблинская,   Н.Кабанова   -
41

Меллер, Д.Н.Богоявленский, В.В.Давыдов, Н.А.Менчинская, Ә.Алдамұратов,
т.б.) балаларда ұғымдарды қалыптастырудың  жолдарын саралай отырып, бұл
жұмыстар басшылыққа алатын қағидаларды анықтадық:
1) меңгерілетін  ұғымды   белгілейтін сөздерді бақылау   мен іріктеу;
2)   игерілуге   тиісті   әрбір   жаңа   зат   пен   құбылысты   талдау   және
мәтінмен басқа зат не құбылыстарда болатын негізгі белгілерді айқындау;
3) берілген  ұғымның қосалқы
 
белгілерден
 
дерексіздендіру
(абстракциялау), салыстыру әдісін пайдалану;
4) жаңа ұғымдарды бұрыннан таныс сөздермен    белгіленген топтарға
жатқызу.  Осы   арқылы   орфографияны   игерту.  Ал   орфографияны   игертудің
психологиялық амалдары бар.
Талдауға   түп   негіз   (синтез   1)   бағыт-бағдар   беретіндігінен   және   ой
амалдары нәтижесінде толығырақ танылатын (синтез 2 ) сол негізді (бүтінді)
танудың құралы болатындығынан көрінеді. Мәселен, сөз тіркесінің екі сөзден
тұрып, бір паймды білдіруі синтез, ал сол сөз тіркесін әр сөзін ажыратып
ұғымға бөлу – бұл анализ. Осы сөз тіркесінің ерекшелігі арқылы сөз тіркесі
мен тіркесімен сөздер ажыратылады. 
Ойлау үдерісінің, бәрі де осындай сызбамен жүреді, ол әрқашанда осы
үш бұрышынан: синтез 1 – анализ – синтез 2 тұрады. Мысалы, «Ол бәрін де
біледі. Шәкірттерге үйрету  тек тілегі, бірақ өзі үндемейді, жүрмейді». «Дос
болғың келсе менімен, әліппені біл дейді», деген жұмбаққа 1 және 2 сынып
оқушылары   сенімді   түрде     «Мұғалім»     деп   жауап   берді   (өйткені   мұғалім
бәрін   біледі,   тілегі   шәкірттерін   үйрету).   Мәтіндегі   «бірақ   өзі   үндемейді,
жүрмейді»   деген   маңызды   белгісіне   мән   берілмейді.   Яғни   бүтінді   талдау
аяғына дейін  жүргізілмегендіктен,  қате жауап беріледі. 
Анализ бен синтездің  негізінде  салыстыру деп аталатын ой амалдары
пайда   болады.   Салыстыру   –   екі   (немесе   одан   да   көп)   заттар   мен
құбылыстардың   ұқсастықтары   мен   айырмашылықтарын   анықтауға
бағытталған   ақыл-ой   әрекеті.   Бұл   ойлау   әрекеті   оқушылардың   сөз   бен
сөйлемдердің жазылу емлесін сапалы түсінуіне әкеледі. 
Салыстыру амалдарын меңгеру мектеп оқушыларының оқу жұмысында
тіл дамыту мен ой дамытуда аса маңызды. Өткені игерілетін материалдардың
қомақты бөлігі салыстыруға негізделеді. Балалар салыстыру арқылы ана тілі
курсынан   сөз   бен   сөзді,   сөйлем   мен   сөйлемді   тіпті   мәтін   мен   мәтінді,
бастауыш пен баяндауышты, зат есім мен сын есімді, сондай-ақ нүкте мен
үтірді, сызықшаны т.б. айыра білуге  үйренеді. 
Салыстырусыз бала жүйелі білім ала алмайды. Оқушыларды салыстыру
амалдарына   жаттықтыру   –   табиғи   қажеттілік.   Салыстыру   жолымен
оқушылар әр түрліліктің жалпылығын (зат есім, сан есім, сын есім т.б. есім
сөздері) және ұқсастықтың әр түрлілігін (дауыссыз дыбыстардың қатаң, ұяң,
үнді   болуы)   оңай   табады   сол   бойынша   орфографиялық   ережелерді   есте
сақтайды. 
Енді   оқушылардың   орфографиялық   дағды   қалыптастырудағы   ойлау
амалдарына  тоқталайық. Мектептегі тіл дамыту мен дамытудағы есте сақтау
мен   ойлау   бір-бірімен   тығыз   байланысты   үдерістер,   олай   дегеніміз,   есте
42

сақтау мен ойлау байланысын зерттеген психолог – ғалым П.П.Блонский есте
сақтау үдерісін ойлау үдерісінің өтетін көпір екенін көрсетті. Л.С.Выготский
кіші жастағы балалардың есте сақтауын ұзақ жылдар зерттеп, жас баладағы
ойлау   көбіне   есте   сақтауға   байланысты   анықталады   деген   қорытындыға
келген,   ол   жас   баладағы   ойлаудың   өткенді   еске   түсірудің,   яғни   өзінің
бұрынғы   тәжірибесіне сүйену екенін, ойлаудың есте сақтауға байланысты
дамитынын айтты. Жас баладағы түсінік логикалық құрылымға емес, есте
сақтауға   негізделген,   олай   болса,   есте   сақтау,   дамыту,   ойлау   өз   кезінде
орфографиялық дағдының қалыптасуына  игі ықпалын тигізеді [68]. 
Оқушылардың   теориялық   ұғымдары   жүйелікпен,   сабақтастықпен
меңгеруінде педагогикалық-психологиялық тұрғыда дұрыс жолға қойылған
мұғалім   мен   оқушының   арасындағы   дидактикалық   қарым-қатынас   аса
маңызды   болып   табылады.   Б.Г.Ананьев,   В.М.Бехтерев,   П.П.Блонский,
Л.С.Выготский,   Н.И.Жинкин,   А.Н.Леонтьев,   А.Р.Лурия,   С.Л.Рубинштейн,
Д.Б.Эльконин,   В.В.Давыдов   секілді   ғалымдар   қарым-қатынастың   табиғаты
адамдардың жас ерекшелігіне, жеке басының даму барысына қарай жетіліп
өзгеріп отыратынын қарастырған. 
Оқышылардың   жас   ерекшелігіне   қарай   үлкендермен,   құрбы-
құрдастармен,   мұғаліммен   қарым-қатынасы   да   деңгейлеп   өсіп   отырады.
Жеткіншектердің қарым-қатынасқа байланысты түрлі қиындықтарды бастан
көшіретіндігін мұғалім айқын сезе білуі тиіс.
Оқушылардың орфографиялық танымдық әрекетін ұйымдастыру.
6-сынып   оқушыларына   грамматикалық   ұғымдарды   меңгерген   үдерісінде
оқушылардың   танымдық   қызығушылығы   мен   оқу-таным   қызметінің
белсенділігіне   сүйенеміз.   Сондықтан   оқушылардың   оқу-таным   әрекетін
белсендіру жұмыстарының түрін жан-жақты талдауға көңіл бөлдік.
Оқушының оқу үдерісінде таным әрекетіне: қабылдау, есте сақтау, ойлау,
қиялдау,   зейіннің   шоғырлануы,   бір   қалыпқа   түсуі,   яғни   іштей   әрекетке
дайындау   жатады.   Есте   сақтауды   талап   ететін   ой   амалдарында   болатын
қабылдаудың   толықтығын   қамтамасыз   ету   үшін   анализ,   синтез,   теңеу,
салыстыру,  нақтылау  сияқты   белсенді   ақыл-ой   әрекеті   болуы   керек.   Яғни
күрделі   сөздерді   құрамына   қарай   талдау,   оларды   ұқсас   тіркестермен
салыстыру, емлесін көңіл бөлу, т.б. қабылдаудың сапасын арттырады.

жүктеу/скачать 0,69 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: