КОНСТРУКТИВТІ ОҚЫТУ – ЗАМАН ТАЛАБЫНА САЙ ОҚЫТУ ҮЛГІСІ

234 
 
иеленеді.  Олар  ішкі  елес  және  түсінік  арқылы  ойлап  шығарады,  жасайды,  құрастырады.  Бұл 
шығармашылық,  егер  бала  өзі  ғана  жұмыс  жасаса,  жеке,  ал  басқа  да  адамдармен  бірлікте  жұмыс 
жасаса кооперативті болады. 
Бунятованың  конструктивті  оқытуының  философиясы  америкалық  ғалым  Д.Брунердің  
конструктивизмімен сабақтасады. Яғни тәжірибемен ойлана отырып, индивид өзі өмір сүріп жатқан 
әлем туралы түсінігін қалыптастырады. Бұл оқытудың батыс және шығыс философиясының синтезі 
(жекеден бүтінге шығу, немесе керісінше жекеден бүтінге шығу). 
Конструктивті оқыту сабағы 7 элементтен тұрады: 
1.
 
Ізденіс. Оқытушы білім алушылардың тақырып бойынша нені білетіндігін айқындау  үшін 
және сабақ барысында қандай шешімдер қабылдайтынын, қандай нәтижеге келетінін бағдарлау үшін 
тақырып бойынша сұрақтар қояды. 
2.
 
Құрылымдар. Сабақ құрылымдар бойынша құрастырылады: 
-
 
білімнің құрылымы; 
-
 
оқу әрекетінің құрылымы. 
3.
 
Ойлаудың  логикалық  операциясы.  Дәстүрлі  оқытуда  жаттығу,  мысалдар,  үлгілерге 
мынандай  әдепкі  тапсырмалар  беріледі:  астын  сыз,  тап,  тиісті  формаға  қой,  шеш,  орында,  т.б. Бұл 
тапсырмалардың  барлығы  жаттанды  нәрселерді  әр  түрлі  нұсқада  қоюды  ғана  меңзейді.  Ал 
конструктивті  оқыту  оқушының  біліміне  логикаға  құрылған  бірнеше  ақыл-ой  әрекеттерін 
құрастырады. Мысалы, сәйкестерді біріктір немесе ажырат, бірін басқамен алмастыр, түрлендір және 
жаңа  пайда  болған  нәрсені  түсіндір,  басқа  формаға  қой,  жаңа  дүние  жаса,  т.б.  Оқушылар  осы 
тапсырмаларды  үнемі  жүйелі  түрде  орындағаннан  кейін,  бұл  құрылғылар  оларда  өзінің  танымдық 
құралдары ретінде орнығып қалады. 
4.
 
Байланыс.  Бұл  элемент  бір  білім  құрылымының  басқасымен  байланысын  көрсетеді. 
Конструктивті оқытуда білім тұтас сызба бойынша бейнеленеді. Мұнда пән ішіндегі байланыс қана 
емес, пәнаралық байланыс та көрініс табады. 
5.
 
Сұрақтар. Конструктивті оқытуда  оқытушы сабақтың нобайын құру үшін қандай сұрақпен 
бастап,  қандай  сұрақпен  сабақты  аяқтайтынын  айқындап  алу  қажет.  Сұрақ  қою  арқылы  оқытушы 
білім  алушылардың  нені  білетінін  аңғарады.  Оған  дұрыс  жауап  бермесе  де  оқытушы  сұрақтармен  
білім алушының өзі арқылы дұрыс жауапқа жетелейді. 
6.
 
Толықтырулар және байланыстар. Бұл сабақта игерілетін білімнің өткен және болашақтағы 
біліммен байланыстыратын элемент.   
7.
 
Презентация  немесе  білім  алушымен  жинақталғанның  бейнесі.  Бұл  конструктивті  оқыту 
сабағының  нобайын  жасаудағы  соңғы  элемент.  Оқытушы  2  немесе  4  адамнан  тұратын  топтарға 
алдын  ала  жұмыс  парақшаларын  таратып  береді.  Бұл  парақшаға  сұрақтар  қояды,  параметрлерін 
жазады,  мақсатқа  сәйкес  тапсырмаларды  береді.  Төменде  конструктивті  оқыту  үлгісіне  құрылған 
сабақ жоспары ұсынылып отыр. 
Пәні: қазақ тілі 
Сабақтың тақырыбы: етістік. 
 Сабақтың мақсаты:  
- оқушылардың етістік туралы түсінік деңгейін зерделеу, кеңейту, тереңдету; 
-  топпен  жұмыс  істеу  дағдысын,  объективтілік  пен  дәйектеме  келтіру  біліктілігін,  тіл 
мәдениетін, ой жүйелеу шеберлігін дамыту, сөздік қорын молайту. 
Сабақтың типі: дәстүрлі емес сабақ 
Сабақтың түрі: жаңа білімді қалыптастыру 
Сабақтың  әдісі:  «идеялар  себеті»  әдісі,  суреттеу,  талдау,    сұрақ-жауап,  бағалау,  бекіту,  БҮҮ 
стратегиясы, корытындылау. 
Сабақтың көрнекілігі: дидактикалық материалдар, аудио құрылғылар, суреттер. 
Сабақтың формалары: жеке баламен, топпен, сынып ұжымымен жұмыс жүргізу. 
Сабақтың барысы: 
Ұйымдастыру кезеңі:  

235 
 
Сәлемдесу.  
Кезекші мәлімдемесі. 
Үй тапсырмасын тексеру.  
Жаңа сабақ. 
1.
 
Ф.  Бунятова  бойынша    конструктивті  оқыту  сабағының  элемент-тері.  Жаңа  сабақтың 
құрылымы 
2.
 
Ізденіс.  Мұғалім  сұрақ  қою  арқылы  жаңа  сабақтың  тақырыбын  оқушылардың  өзіне 
айтқызады. 
1). Адамның өмірі неден тұрады? (іс-әрекеттен); 
2). Ал заттың іс-әрекетін қандай сөз табы білдіреді? (етістік). 
Сонымен бүгінгі сабағымыздың тақырыбы «Етістік». 
3.
 
Құрылымдар. Жұппен және өз бетінше талқыла. 
4.
 
Ойлаудың логикалық операциялары. 
Оқушылар  «Идеялар  себеті»  әдісі  арқылы  алдымен  етістік  туралы  бар  білетін  мәліметтерін 
қағазға жазып, себетке тастайды. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Себеттегі  қағаздарға  жазылған  мәліметтер  оқылады.  Оқушылардың  өздері  жаңа  тақырып 
бойынша ережені шығарады.  
Өз  бетінше  жүйелі  түрде  анықтама  құрып,  көптеген  пікірлердің  ішінен  дұрысын  екшеп,; 
етістікке аналог сөздер, яғни синонимин іздестіру арқылы сөздік қорын молайтады. 
1-тапсырма. Шығармашылық тапсырма. Суретке қарап,  етістіктің түрлерін қатыстыра отырып, 
мәтін құраңдар. 
 
 
2-тапсырма.  Төменде  берілген  өлең  шумақтарынан  етістікті  тауып,  сұрақ  қойып,  синоним  нұсқасын 
келтіріңдер. 
Қазақ тілі 
Күш кеміді, айбынды ту құлады; 
Кеше батыр – бүгін қорқақ, бұғады. 
Ерікке ұмтылған ұшқыр жаны кісенде, 
Қан суынған, жүрек солғын соғады. 
 
Қыран құстың қос қанаты қырқылды,  
Заттың іс-әрекетін, 
іс-қимылын 
білдіретін сөз табы. 
Сұрақтары: не 
істеді? қайтті? 
Етістіктен әдетте 
баяндауыш сөйлем 
мүшесі жасалады. 
Етістіктің рай 
категориясы бар. 
Етістіктің шақ 
категорясы бар. 
Етістіктің дара және 
күрделі түрі бар. 

236 
 
Күндей күшті күркіреген ел тынды.  
Асқар Алтай – алтын ана есте жоқ,  
Батыр, хандар – асқан жандар ұмытылды! 
Ерлік, елдік, бірлік, қайрат, бақ, ардың  
Жауыз тағдыр жойды бәрін не бардың... 
Алтын күннен бағасыз бір белгі боп,  
Нұрлы жұлдыз, бабам тілі, сен қалдың! 
 
Жарық көрмей жатсаң да ұзақ, кен-тілім,  
Таза, терең, өткір, күшті, кең тілім.  
Тарап кеткен балаларыңды бауырыңа  
Ақ қолыңмен тарта аларсың сен тілім!  
 (М.Жұмабаев) 
Кеміді – қайтті? – азайды. 
Құлады – не істеді? – жығылды. 
Суынған – қайткен? – салқындаған, мұздаған. 
Соғады – қайтеді? – қағады. 
Қырқылды –не істелді? – қиылды. 
Тынды –қайтті? – тынышталды. 
Ұмытылды – не істелді? – естен шықты. 
Қалдың – қайттің? – сақталдың. 
Жарық көрмей – қайтпей? – жарыққа шықпай, жарияланбай. 
Тарта аларсың – не істерсің?  – сыйларсың. 
Бұл  жаттығуды  орындаудан  шығатын  нәтиже:  оқушылар  етістікті  өлеңнен  таба  отырып,  сұрақ  қоя 
білуді  үйренді,  яғни  сұрақтың  формасы  етістіктің  формасына  туелді  екенін  білді,  синонимін  табу  арқылы 
етістіктің мағынасын аша білді. Етістіктің есімді және етістікті сөз тіркесі түрлері бар екенін көрді. Мысалы: 
жарық көрді. 
 
3-тапсырма.  Өлеңді  оқып,  мәтінге  айналдырыңдар,  етістікке  сұрақ  қойып,  морфологиялық  талдау 
жасаңдар. 
Үш бақытым 
Ең бірінші бақытым - Халқым менің,  
Соған берем ойымның алтын кенін.  
Ол бар болса, мен бармын, қор болмаймын  
Қымбатырақ алтыннан нарқым менің.  
 
Ал екінші бақытым - Тілім менің,  
Тас жүректі тіліммен тілімдедім.  
Кей-кейде дүниеден түңілсем де,  
Қасиетті тілімнен түңілмедім.  
 
Бақытым бар үшінші - Отан деген,  
Құдай деген кім десе, Отан дер ем! 
...Оты сөнген жалғанда жан барсың ба?  
Ойланбай-ақ кел-дағы от ал менен. 
 
Менің ең бірінші бақытым – Халқым. Соған ойымның алтын кенін беремін ( не істеймін?). Ол бар болса, 
мен  бармын,  қор  болмаймын  (қайтемін?).  Менің  нарқым  алтыннан    қымбаттырақ.  Менің  екінші  бақытым  – 
Тілім.  Тіліммен  тас  жүректі  тілімдедім  (не  істедім?).  Дүниеден    кей-кейде  түңілсем  де,  қасиетті  тілімнен 
түңілмедім  (қайтпедім?).  Үшінші  бақытым  бар  –  Отан  деген.  Құдай  деген  кім  десе,  Отан  деп  айтар  едім  (не 
істер едім?)! Жалғанда оты сөнген жан барсың ба ( қайтесің ба?)? Менен  ойланбай-ақ кел де  от ал (не істе?). 
5.
 
Байланыс. Етістік және баяндауыш – екеуі де не істеді? қайтті?  деген  сұрақтарына жауап береді. 
6.
 
Сұрақтар.  Етістіктің  қандай  морфологиялық  сипаты  бар?  Етістіктерді  мысалға  келтіре  отырып, 
олардың жұрнақтарын анықтаңыз. 
7.
 
Толықтырулар мен байланыстар. Етістік сөз табынан сөйлемнің баяндауыш сөйлем мүшесі жасалады. 
Етістіктің шақ, рай, тұйық етістік, етіс, есімше, көсемше категориялары бар. 
8.
 
Презентация.  Етістік  –  күрделі  сөз  таптарының  бірі.  Етістік  дегеніміз  заттың  қимылын,  іс-әрекетін, 
күй-жайын білдіретін сөз табы. Не  істеді? қайтті? сұрақтарына жауап береді? Етістіктің категориялары: шақ, 
рай, етіс, есімше, көсемше, тұйық етістік. 
 
Қортындылау: Бүгінгі сабақтан не білдік, не үйрендік? БҮҮ стратегиясы бойынша кестені толтыру. 
 

237 
 
Білемін 
Үйрендім 
Үйренгім келеді 
 
 
 
 
Үйге тапсырма. Етістік туралы ертегі құру. 
Бағалау
. 
 
Пайдаланған  әдебиеттер 
1. Бунятова Ф.Д. Педагогическая технология конструктивного обучения.  Интернет-журнал «Эйдос». -2007, 1 марта. 
http://www.eidos.ru/journal / 2007/ 0301-5.htm. 
2. Педагогическая технология конструктивного обучения. http://www.eidos.ru/ journal/2007/0301-5.htm 
3. http://www.idrak-m.com/?page_id=1808 
 
 
А.Х. Хасьянова 
 
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МОЛОДЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ 
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ 
 
В  статье  рассматривается  проблема  развития  профессиональной  компетентности  молодых  специалистов-
педагогов  образовательного  учреждения  профессионального  образования;  определены  понятия  компетентности 
педагога; проведен анализ компетентности педагогов в образовательном учреждении.  
Ключевые  слова:  профессиональная  компетентность,  профессионализм,  мониторинг  роста,  повышение 
квалификации,  самообразование,  качество профессиональной подготовки. 
In  the  article  the  problem  of  development  of  professional  competence  of  young  teachers  of  educational  institutions  of 
professional education; defined the concept of teacher competence; the analysis of the competence of teachers in the educational 
institution. 
Key words: professional competence,  professionalism,  growth monitoring,  skill development,  self-education,  the quality of 
training. 
Как никто не может дать другому того, что не имеет сам,  
так и не может развивать, образовывать и воспитывать других тот,  
кто не является сам развитым, воспитанным и образованным.  
Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать,  
 пока сам работает над собственным воспитанием.  
А. Дистервег 
 
На  современном  этапе  развития  профессионального  образования  определены  его  основные 
цели:  подготовка  квалифицированного  работника  соответствующего  уровня  и  профиля, 
конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей 
профессией  и  ориентирующегося  в  смежных  областях  деятельности,  готового  к  постоянному 
профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.  
Сегодня,  чтобы  соответствовать  новым  требованиям  ФГОС  для  реализации  образовательных 
программ, молодые специалисты еще не имеют опыта проектной и исследовательской деятельности; 
не  готовы  к  переходу  на  новую  систему  оценки  результатов  достижений  обучающихся;  часто 
используют традиционные подходы в обучении.  
Изменение  целей  образования  предъявляет  новые  требования  к  специалисту-педагогу 
образовательного  учреждения  профессионального  образования,  обладающего  не  только  базовыми 
знаниями, но и способного к вариативному поведению в ситуациях профессиональной деятельности 
и разрешению конкретных образовательных проблем. Формирование личности студента и развитие 
компетенций будущих специалистов во многом определяются личностью самого педагога. Именно 
поэтому  актуализируется  проблема  развития  профессиональной  компетентности  молодых 
специалистов – педагогов образовательного учреждения профессионального образования.  
Вопросы  профессионализма  и  профессиональной  компетентности  специалиста,  являющиеся 
предметом  изучения  педагогики  и  психологии,  рассматриваются  в  трудах  В.  Н.  Введенского,  С.А. 
Дружилова,  Е.А.  Климова,  Н.  В.  Кузьминой,  А.К.  Марковой,  Л.  М.  Митиной  и  других  ученых.  С 
точки зрения С.А. Дружилова, под профессионализмом понимается особое свойство систематически, 
эффективно  и  надежно  выполнять  сложную  деятельность  в  самых  разнообразных  условиях.  В 
понятии  «профессионализм»  отражается  такая  степень  овладения  человеком  психологической 
структурой  профессиональной  деятельности,  которая  соответствует  существующим  в  обществе 
стандартам  и  объективным  требованиям.  Понятие  профессионализма  не  ограничивается 

238 
 
характеристиками  высококвалифицированного  труда,  это  и  особое  мировоззрение  человека, 
необходимой составляющей профессионализма является профессиональная компетентность [1].  
Анализ  работ  по  проблеме  профессиональной  компетентности  педагога  показывает,  что 
существуют различные определения данного понятия.  
Профессиональная компетентность педагога определяется как:  
- способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство 
формирования  личности  обучающегося  с  учетом  ограничений  и  предписаний,  накладываемых  на 
учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы,  в которой он осуществляется 
(Н. В. Кузьмина); 
-  интегральная  характеристика  педагога,  отражающая  уровень  его  готовности  к 
проектированию и реализации профессионального замысла,  отвечающего его интересам и запросам 
обучающихся (Ю.В. Сенько); 
-  единство  теоретической  и  практической  готовности  к  осуществлению  педагогической 
деятельности (Т.В. Добудько).  
Основу компетентности составляют знания как ее когнитивный компонент (Н.М. Борытко), в 
качестве  одной  из  важнейших  составляющих  профессиональной  компетентности  педагога 
рассматривается  способность  самостоятельно  приобретать  новые  знания  и  умения,  а  также 
использовать их в практической деятельности (А.К. Маркова). [2].  
Таким образом, профессиональную компетентность педагога как готовность к осуществлению 
педагогической  деятельности  определяют  знания,  умения,  опыт,  формирование  профессиональной 
компетентности педагога представляет процесс целостного развития личности.  
Профессиональная  компетентность  может  быть  оценена  уровнем  сформированности 
профессионально-педагогических  умений.  Для  педагога  среднего  профессионального  образования 
можно  выделить  следующие  группы  умений:  познавательные  умения  –  умения  в  области 
приобретения  общепрофессиональных,  производственных  и  психолого-педагогических  знаний. 
Педагог,  получая  новую  информацию,  выделяет  в  ней  главное,  существенное,  учится  обобщать  и 
систематизировать  собственный  педагогический  опыт,  опыт  новаторов  и  рационализаторов 
производств; 
-  дидактические  умения  –  определение  целей  обучения,  выбор  форм,  методов  и  средств 
обучения,  объяснение  учебно-производственного  материала,  демонстрируя  технические  объекты  и 
приемы работы; 
-  организационно-методические  умения  –  формирование  мотивации  обучения,  установление 
педагогически  оправданных  взаимоотношений,    умение  реализации  учебно-воспитательного 
процесса; 
-  идеологические  умения  –  проведение  политико-воспитательной  работы  среди  обучающихся 
привитие основополагающих ценностей,  идей и убеждений,  пропаганды педагогических знаний;  
-  коммуникативно-режиссерские  умения  –  общепедагогические  умения,  включающие 
перцептивные,  экспрессивные,  сугистивные,  ораторские  и  умения  в  сфере  педагогической 
режиссуры; 
- прогностические умения – общепедагогические умения прогнозирования успешности учебно-
воспитательного  процесса,  которые  включают    диагностику  личности  и  коллектива  учащихся, 
анализ педагогических ситуаций, построение альтернативных моделей педагогической деятельности, 
проектирование развития личности и коллектива, контроль  за учебным процессом и результатом; 
-  рефлексивные  умения  –  способность  к  самопознанию,  самооценка  профессиональной 
деятельности и профессионального поведения, самоактуализация; 
-  организационно-педагогические  умения  –  общепедагогические  умения  планирования 
воспитательного  процесса,  выбора  оптимальных  средств  педагогического  воздействия  и 
взаимодействия, организации самовоспитания и самоуправления, формирования профессиональной 
направленности личности обучающихся; 
- общепрофессиональные умения – умения чтения и составления чертежей, схем, технических 
диаграмм,  выполнения  расчетно-графических  работ,  определения  экономических  показателей 
производства; 
-  конструктивные  умения  –  интегративные  умения  разработки  технологических  процессов  и 
конструирования технических устройств, включают разработку учебной и технико-технологической 
документации,  выполнение  конструкторских  работ,  составление  технологических  карт, 
направляющих тестов; 

239 
 
-  технологические  умения  –  количественные  умения  анализа  производственных  ситуаций, 
планирования, 
рациональной 
организации 
технологического 
процесса, 
эксплуатации 
технологических устройств; 
- производственно-операционные умения – общетрудовые умения по смежным профессиям; 
-  специальные  умения  –  узкопрофессиональные  умения  в  рамках  какой-либо  одной  отрасли 
производства. 
Компетентный  преподаватель  – хороший  методист,  профессионально  владеющий  методами  и 
методикой (образовательными технологиями),  позволяющими ему представить учебный материал в 
виде  системы  познавательных  задач,  решение  которых  направлено  на  овладение  студентом 
содержания изучаемой дисциплины. 
Компетентный  преподаватель  знает  психологические  особенности  студенчества;  психологию 
учебно-познавательной  деятельности  студентов;  психологию  педагогической  деятельности 
преподавателя.  Он  умеет  правильно  планировать  и  организовывать  занятия  с  использованием 
активных  и  интерактивных  методов  обучения,  обеспечивающих  процесс  творческого  познания    и 
добывания собственных знаний, формирования умений и навыков самими студентами; формировать 
у  студентов  мотивацию  самостоятельной  учебно-познавательной  деятельности;  передавать  свой 
опыт коллегам и учиться у них, заниматься самообразованием.  
Наконец,  компетентный  преподаватель  должен  обладать  способностью  к  творчеству,    быть 
изобретательным,  гибким,  критичным;  уметь  ставить  и  решать  нестандартные  задачи  и  постоянно 
стремиться к новому.  
В  новом  профессиональном  стандарте  педагога  записано,  что  в  стремительно  меняющемся 
открытом  мире  главным  профессиональным  качеством,  которое  педагог  должен  постоянно 
демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться.  
Молодые педагоги находятся в более выигрышном положении,  чем педагоги более старшего 
возраста. Выпускники вузов более мобильны к изменениям,  свободны от сложившихся стереотипов, 
готовы  к  творчеству.  Современный  молодой  специалист  активен,    амбициозен  и  готов  к  здоровой 
конкуренции.   
Профессиональная  особенность  современного  педагога  состоит  в  том,  что в  настоящее  время 
его  труд  приобретает  опережающий,  проектный  характер  и,    как  следствие,  центральным 
требованием  к  профессиональным  качествам  педагога  становится  овладение  технологией 
проектирования  содержания,  методов,  форм,  средств  образования  в  соответствии  с  задаваемыми 
государством целями и приоритетами.  
Учитывая  вызовы  современности,  необходимо  своевременно  решать  проблемы,    связанные  с 
развитием  профессиональной  компетентности  педагогов  и  повышением  их  квалификации  в  новых 
условиях  в  соответствии  с  предъявляемыми  требованиями.  Поэтому  сегодня  важной  проблемой 
становится  поиск  новых  подходов  к  организации  системы  повышения  квалификации  педагогов, 
способствующих решению поставленных задач. 
Для  профессионального  роста  педагога,  его  развития  в  учебном  заведении  должны 
выполняться следующие мероприятия:  
-
 
изучение  затруднений и потребностей молодых специалистов в повышении квалификации; 
-
 
выявление  ресурсов  образовательного  учреждения  для  повышения  квалификации 
педагогических работников; 
-
 
работа школы молодого педагога и наставничество; 
-
 
участие  молодых  специалистов  в  конкурсах  профмастерства,  «Учитель  года»,  семинарах, 
проектно-исследовательских работах;  
-
 
индивидуальные консультации по запросам молодых педагогов; 
-
 
взаимопосещение уроков.   
Педагог  должен  обладать,  прежде  всего,  компетенциями,  ориентированными  на 
гуманистическую составляющую профессиональной деятельности.   
В  целях  определения  приоритетных  компетенций  и  организации  процесса  развития 
профессиональной компетенции педагога среди студентов колледжа было проведено анкетирование. 
Анкета включала набор общих и профессиональных компетенций, которые выделены в соответствии 
с компонентами педагогической деятельности.  
Исследование  показало,  что  первостепенное  значение  для  студентов  колледжа  имеют 
следующие по степени важности компетенции педагога: 
-
 
знание своей учебной дисциплины; 

240 
 
-
 
умение преподавать дисциплину, объяснять учебный материал в доступной форме;  
-
 
уважение человеческого достоинства, прав и свободы человека; 
-
 
способность принимать ценности и нормы,  основанные на идеалах добра, справедливости, 
любви к детям; 
-
 
владение навыками правильной грамотной речи; 
-
 
умение слушать; справедливость; 
-
 
умение педагога управлять поведением; 
-
 
умение строить взаимоотношения с родителями; 
-
 
владение компьютерными технологиями,  применение компьютера на учебных занятиях; 
-
 
строгость и требовательность в преподавании учебной дисциплины.   
Анализ  полученных  результатов  показал,  что  студентами  признается  важность  не  только 
когнитивного  компонента  профессиональной  компетентности  педагога,    но  и  компетенций, 
имеющих гуманистическую  направленность.  
Траектория  развития  профессиональной  компетентности  молодого  специалиста-педагога 
должна  быть  направлена  на  достижение  бессознательной  компетентности,  при  которой 
приобретенные  навыки  полностью  интегрированы,  встроены  в  поведение,  а  профессионализм 
является частью личности.  
Приближению  к  вершине  профессиональных  достижений  педагога  способствует  развитие  в 
следующей последовательности: формирование внутренней мотивации – исполнительские действия 
– оценка достижений (рефлексия) – корректировочные действия.   
Развитие  профессиональной  компетентности  педагогов  в  образовательном  учреждении 
включает диагностический,  практический и аналитический характер.   
Диагностический  этап  заключается  в  определении  затруднений  в  профессиональной 
деятельности  педагогов,  направлений  подготовки,  по  которым  преподаватели  хотели  бы 
усовершенствовать  свои  знания,  планируемых  форм  повышения  квалификации.  На  данном  этапе 
составляется план индивидуальной работы преподавателя на год.   
Практический  этап  включает  систему  мероприятий,  направленных  на  развитие 
профессиональной компетентности педагога в соответствии с планом индивидуальной работы: 
-
 
посещение  школы  педагогического  мастерства  по  актуальным  направлениям  повышения 
квалификации; 
-
 
участие  в  обучающих  семинарах,  тематика  которых  определяется  в  соответствии  с 
образовательными запросами педагогов; 
-
 
посещения и взаимопосещения учебных занятий; 
-
 
осуществление  анализа  учебных  занятий  по  рейтинговой  системе  оценки;  участие  в 
различных  формах  научно-методической  деятельности  (фестивали  педагогических  идей,  конкурсы 
профессионального  мастерства,  научно-практические  конференции,  методические  выставки, 
руководство  учебно-исследовательскими  работами  студентов,  участие  в  предметных  олимпиадах, 
разработка проектов, учебно-методических пособий и др.); 
-
 
индивидуальные консультации для педагогов.   
Аналитический  этап связан  с  проведением  мониторинга  роста  профессионального  мастерства 
педагогов, анализом результатов,  достигнутых преподавателями в разнообразных видах творческой 
самообразовательной  деятельности.  На  данном  этапе  оформляется  портфолио  педагога  с  целью 
обеспечения  своевременной  фиксации  изменений  и  роста  профессионального  мастерства:  личных 
достижений  в  образовательной  деятельности,  результатов  обучения,  воспитания  и  развития 
студентов,  вклада  педагога  в  развитие  системы  образования  за  определенный  период  времени.  На 
аналитическом  этапе  развития  профессиональной  компетентности  педагогов  формируется  также 
картотека  профессионального  роста,  осуществляется  мониторинг  использования  преподавателями 
технологии  обучения  и  контроля  знаний  с  целью  повышения  качества  профессиональной 
подготовки.  
Таким  образом,  создание  в  образовательном  учреждении  системы  повышения  квалификации 
педагогических кадров является важным компонентом развития профессиональной компетентности 
молодых специалистов.  
 
Литература 
1.
 
Дружилов  С.А.  Профессионализм  человека  как  психологический  синдром  //  Гуманитарные  научные 
исследования. - 2014. - № 8. [Электронный ресурс]URL:  http: //human.  snauka.  ru/2014/08/7554.   
2.
 
Ушаков А. А. Профессионализм педагога как детерминант повышениякачества образовательных услуг в условиях 
конкурентоспособности  системы  среднего  профессионального  образования  //  Вестник  Адыгейского  Государственного 

241 
 
университета.  Серия  3:  Педагогика  и  психология.  –  2012.  -  №  1.  [Электронный  ресурс]  URL:    http:  //vestnik.    adygnet.  
ru/files/2012.  2/1722/ushakov2012_2.  pdf.  
 
 
Р.Р. Хисамутдинова 
 
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МАСТЕРСКИЕ НА УРОКАХ СЛОВЕСНОСТИ 
 
25 лет назад в России состоялось знакомство с теорией и практикой педагогических мастерских, в основе которых 
постоянное  «расспрашивание»  себя  и  других,  а  также  «выход  за  пределы»  -  развитие.  Издавна  были  мастерские 
балетмейстера, художника, а теперь, уже после появления новой технологии, мы говорим о мастерских педагогических.  
 
Развитие  творческого  мышления,  мотивации  к  познанию  и  самопознанию,  к  исследованиям 
даже трудного материала; способность и желание сотрудничать с другими, вести же время работать 
самостоятельно  к  творческому  письму,  к  рефлексности  –  большинство  исследователей  согласны  в 
том, что всё это возможности педагогической мастерской как технологии.  
Творчества  и  эрудированности,  активной  позиции  учителя  и  ученика  в  процессе  обучения 
требует  от  участников  учебного  процесса  Государственный  общеобразовательный  стандарт 
образования.  Утверждается  необходимость  развития,  которое  полностью  соотносится  с 
возможностями, требованиями,  способами работы в технологии педагогических мастерских. Здесь 
предполагается  в  основном  безоценочная  работа  и  самокоррекция,  а  среди  законов  мастерской  – 
ценностно-смысловое  равенство  участников,  право  на  ошибки,  взаимное  уважение.  Важнейшую 
роль  играют  письменные  работы,  развивающие  творческие,  рефлексивные,  аналитические 
способности. В мастерских по разным предметам видно, что там постоянна смена деятельности: от 
индукции  к  дедукции  и  наоборот;  от  личных  –  к  чужим  наблюдениям,  гипотезам  и  знаниям;  от 
фрагмента  –  к  целому.  Технология  тяготеет  к  интегрированному  знанию  -  а  потому  к  появлению, 
использованию,  тренировке универсальных учебных действий и метакомпетентностей.  
Разные  жанры  мастерских  (построения  знания,  ценностных  ориентаций,  творческого  письма, 
построения отношения, самопознания или сотрудничества...) взаимодействуют, постоянно сохраняя 
установку на самовоспитание,  активное общение и творчество, аналитическую деятельность.   
«Что нужно для того,  чтобы выработать у ученика суждение? Заставить его сперва рассуждать 
о  том,  что  его  интересует  лично»  (К.  Гельвеций).  Потому  каждое  занятие  в  любой  технологии 
предпочтительно  начинать  с  «индукции»  -  включения  ученика  в  работу.  Но  только  в  мастерской 
индуктор  может  быть  нелогичный,  основанный  на  чувствах,  на  отдалённых  воспоминаниях. 
Особенно  это  важно для филолога:  впечатление  или  ассоциация  –  это  личностно  значимый  путь  к 
разным проблемам,  побуждение к необходимости их решения.   
Напомним этап индукции из мастерской «Свобода и ...» по поэме «Цыганы» А.С. Пушкина. 1-е 
задание – написать и закончить фразу: «Свобода – это ...». Своё понимание сформулировать словом,  
словосочетанием или предложением. Потом подумать, какой звук, цвет и жест соответствует для вас 
понятию свобода, и записать. 2-е задание - прочитать свои записи: звук, цвет (описать рисунок) - и 
продемонстрировать жест. Здесь сконцентрирована возможность для каждого почувствовать и затем 
выразить состояние свободы, а подспудно - оценить её значимость для говорящего.  
На  мастерской  ученик  постоянно  соотносит  то,  что  сам  понимает  и  осваивает,  с  тем,  что 
получается, о чём он слышит у других участников занятия. При этом придумывает, предполагает и 
«глубоко осознаёт все части проблемы» (Шарль Пепинстер). Психологически разделить этот процесс 
на  части,  сказать  «сначала  сам  придумает,  а  потом  поработает  в  группе»  –  упрощение.  Даже  в 
индивидуальной деятельности ученик соотносит рождающееся «своё» с возможным,  знакомым ему 
«чужим».  Работать  сам  ученик  может  во  время  «разбора»  и  «собирания»  полученного  материала. 
Важен  именно  процесс  циркуляции  мыслей  и  чувств:  действия  внутренние  постоянно 
перенаправляются  вовне,  в  «социо»,  а  после  совместной  работы  во  взаимодействии  с  другими 
возвращаются опять внутрь.   
Не  только  во  время  работы  с  индуктором,  но  и  на  каждом  этапе  мастерской  ведущий 
(«мастер») организует высказывание всех суждений – и тогда включается рефлексивный процесс. Он 
происходит не только на сознательном, но на подсознательном и полусознательном уровне. Анализ 
происходящего, сопоставление своего знания, опыта, мнений своих и чужих будет происходить на 
протяжении  всей  мастерской.  Это  состояние  надо  стимулировать,  предлагая  творческие  задания,  
задачи,  которые  могут  решаться  в  группах  или  индивидуально.  Особенностью  работы  с 
художественными  текстами  являются  эмоциональные  и  эстетические  переживания  в  процессе 

242 
 
работы  с  произведениями,  при  взаимодействии  товарищами,  с  разными  мнениями  и  реакцией  на 
происходящее. Последнее – это общее свойство мастерской.   
Процесс  взаимодействия  сознания  и  подсознания  –  наиболее  важное  отличие  технологии  от 
других. На каком-то этапе включается творческая способность человека.  
Какой материал выбрать для уроков-мастерских? Противоречивое содержание для мастерских 
по русскому языку способен найти любой учитель. Вот на конце инфинитива -ТЬ или -ТИ - суффикс, 
окончание или ... Сбор аргументов - работа осмысленная и творческая. Или расхождения лингвистов 
в определении частей речи: деепричастие и причастия – что это? Степени сравнения у наречий - это 
разные слова или,  как написано в учебнике,  формы? Наречие не изменяется - как быть? Один,  уже, 
ещё  ...  –  какие  перед  нами  части  речи?  Очевидная  для  учителя  зависимость  от  контекста  должна 
быть открыта учеником.   
При  создании  мастерской  по  литературе  идея  парадоксов  (если  нет  значительного 
противоречия  в  избранном  материале,  мастерская  не  сложится)  необходима  потому,  что  и 
современность  наша  противоречива.  Парадоксально,  что  главные  герои  классической  русской 
литературы,  несмотря  на  своё  различие  –  а  это  Онегин,  Печорин,  Обломов,  Базаров...  -  при  всей 
одарённости себя не реализуют. Зачастую так происходит и теперь. Лишь в случае грозящей народу 
катастрофы  оказываются  нужны  и  появляются  как  деятели  Андрей  Болконский  или  Пётр  Гринёв. 
Только  в  системе  конкретных  мастерских  эта  мысль  станет  для  учеников  открытием,  
самостоятельным и прочувствованным выводом.  
Попробуем  обдумать  некоторые  сопоставления  на  пути  к  сочинению  мастерской  по 
пушкинской  «Капитанской  дочке».  Пугачёв  думает  о  душе  (о  невесте,  о  любви,  о  милости),    а 
Екатерина  II  обещает  обеспечить  состояние  дочери  капитана  Миронова.  Парадокс  в  том,  что  и 
Пугачёв,    который  выступает  против  императрицы,  и  она  сама  по-человечески  сочувствуют  и 
помогают любящим друг друга людям. А потом один закономерно продолжает свою войну,  другая 
же остаётся безразличной к судьбам большинства подданных.   
В романе М.Ю. Лермонтова парадокс связан с образом Печорина, который «бешено гоняется за 
жизнью»  (В.Г.  Белинский),  но  это  почти  всегда  «кипенье  в  действии  пустом».  Только  соотнеся 
такого героя с другими, в том числе в «Думе», а также с лучшими из современников автора (таковы 
А. Одоевский, А. Полежаев, А. Герцен, Н. Огарёв.) и с самим М.Ю. Лермонтовым, можно оценивать 
Печорина.  Его  способности  выразительно  проявляются  в  главе  «Фаталист»,  где  перед  читателем 
появляется настоящий герой (предложим детям:  спросите об отношении к нему есаула и казаков). 
Именно с таких размышлений начиналось создание мастерской построения знаний для 9-го класса - 
с  вариантами  названия  «Fatum»  /  «Герой  или  антигерой».  Выписки  из  материалов  рефлексии 
показывают,  к  чему  пришли  девятиклассники  -  и  это  вовсе  не  окончательные  выводы:  «Печорин 
соткан из противоречий…не полагался на судьбу, а сам просчитывал последствия своих поступков. 
И когда просчитывал верно, о говорил, что это судьба…» Так проведённая в конце изучения темы 
перед сочинением мастерская побуждает к исследованию.  
В отличие от проблемного метода обучения, на мастерской ученики сами выходят к парадоксу, 
лишь  отчасти  следуя  по  пути  рассуждения,  предложенному  учителем.  Сами  правила,  законы 
мастерских,  полицентризм  занятий  (сколько  участников  -  столько  «миров»,  «солнц»  -  и  у  каждого 
«всё  особое,  своё»)  предполагают  правоту  каждого  и  свободу  каждого,  включая  «мастера»  - 
ведущего. Именно поэтому он в любой момент или даже с самого начала может участвовать в работе 
наравне с учениками.   
Как же выстраивать систему занятий? Сначала введём элементы мастерских в любой урок,  где 
«строится»  знание  или  повторяется  проблемная  тема:  индуктор,  рефлексию.  Учитель  должен  не 
задать  вопрос,  а  побудить  к  составлению  вопросов.  Приучаясь  обдумывать  формулировки  и 
оттачивая свои вопросы при обсуждении в паре или в группе, ученик постоянно будет находиться во 
взаимодействии  с  собственным  опытом,  с  мнениями  других,  с  задачами  писателя  или  поэта.  Это 
взаимодействие  выстраивается  в  его  сознании  и  чувствах  как  непрерывный  диалог  с 
сопровождающей  его  рефлексией,  включающей  самооценку.  Подобная  деятельность  активизирует 
процесс  освоения  знаний  на  любом  уроке,  но  значительные  развивающие  результаты  получим 
только в системе работы на мастерских.  
Педагогическая мастерская сама, законами построения и создающейся атмосферой,  приводит к 
развитию исследовательских способностей ученика. «Пусть он узнаёт не потому, что вы ему сказали,  
а потому,  что сам понял; пусть он не выучивает науку, а выдумывает её» (Ж.Ж. Руссо).  
 
Литература 
1.
 
Ерёмина Т.Я. Мастерские по литературе. 10 класс. СПб.: Паритет, 2004.  

243 
 
2.
 
Еремина  Т.Я.  «Все  исследователи,  Все  творцы!»,  или  Педагогические  мастерские  на  уроках  словесности. 
«Литература», № 5-6, 2015 
3.
 
Одинцов  В.В.  Лингвистические  парадоксы.  М.:  Просвещение,  1988.  Интернет:  http:  //genling.  
ru/books/item/f00/s00/z0000001/ st014.  shtml 
Е.Ғ. Чингаева 
 
ИННОВАЦИЯЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯЛАР БІЛІМ САПАСЫН  
АРТТЫРУДЫҢ БАСТЫ ҚҰРАЛЫ 
 
Кілт сөздер: педагогика,  технология,  инновация,  шығармашылық,  білім,  тәрбие,  құзыреттілік,  кәсібилілік.   
Қазіргі  қазақстандық  білім  беру  кеңістігіндегі  түбегейлі  өзгерістер  –    тарихи  объективті  процесс.  Білім  беру 
саласын  реформалаудағы  мақсат  –    білім  беру  жүйесін  қайта  қарап,    білімалушылардың  шығармашылық  бейімделуіне 
қарай  бағдарлы,  сатылы  білім  алуларына  жағдай  жасау  болып  табылады.  Бүгінгі  таңда  білімалушының  білім  сапасын 
бұрынғыдай  білім,  білігі  және  дағдысымен  өлшеу  жеткіліксіз.  Қазіргі  талап  білім  сапасы  білімалушының  алған  білімін 
жеке  басының  әрі  қарай  дамуына,    тұлға  ретінде  қоғамның  өркендеуіне  пайдалана  білуімен  өлшенеді  деп 
тұжырымдалады.   
Keywords:  pedagogics,  technology,  innovation,  work,  technology knowledge,  education,  professional.   
Cardinal changes in space of modern Kazakhstan education - objective historical process. An aim in reformation of sphere of 
education is a revision of the system of education,  to the oriented adaptation of student to creative,  there is conditioning the stage 
of  education  to  get  dressed.  Quality  of  formation  of  gain  knowledge  requires  further  development  of  personality,  development  of 
society as a legal entity consists,  that is measured by knowledge to avail.   
 
Қазақстан  Республикасының  «Білім  туралы»  Заңында  «Білім  беру  жүйесінің  басты  міндеті-
ұлттық  және  жалпы  адамзаттық  құндылықтар,  ғылым  мен  жетістіктері  негізінде  жеке  адамды 
қалыптастыруға  және  кәсіби  шыңдауға  бағытталған  білім  алу  үшін  қажетті  жағдайлар  жасау; 
оқытудың  жаңа  технологияларын  енгізу,  білім  беруді  ақпараттандыру,  халықаралық  ғаламдық 
коммуникациялық желілерге шығу» делінген.  
Бұл  міндеттерді  шешу  үшін  әр  оқытушының  күнделікті  ізденісі  арқылы  барлық  жаңалықтар 
мен қайта құру, өзгерістерге батыл жол ашарлық жаңа тәрбиеге, жаңа қарым-қатынасқа өту қажеттігі 
туындайды.  Сондықтан  да,  әр  оқытушы  өз  әрекетінде  қажетті  өзгерістерді,  әр  түрлі  тәжірибелер 
жөніндегі мағлұматтарды,  жаңа әдіс тәсілдерді кезінде қабылдап, дұрыс пайдалана білуі керек. Білім 
беруді реформалауды жүзеге асырудың және бір маңызды сипатты қазіргі уақыттағы оқыту үрдісін 
технологияландырудың қажеттігінен тауып отыр [1]. 
Оқытудың  инновациялық  технология  бойынша  әдістемелік  жүйесі,    осы  мақсатта  сапалы 
нәтижеге  жеткізуге  мүмкіндік  беретін  танымдық  іс-әрекеттер  түрлерінің  мазмұнымен  тікелей 
байланысты.  Сондықтан  инновациялық  әдіс-тәсілдерді  оқыту  үрдісіне  енгізу  барысы  танымдық  іс-
әрекеттер  түрлерінің  мазмұнын,  белгілі  деңгейде  белсенділігін  көздейді.  Осы  екі  үрдістің  өзара 
сапалы  нәтижесінде  білімалушының  өз  ісіне  сенімділігін,  жауапкершілік  сезімін,  шығармашылық 
қабілеттілігін  қалыптастыру  мақсатын  жүзеге  асыруға  жағдай  туғызатын  оқытудың  инновациялық 
негізгі түрлері анықталады.  
Педагогикалық  теориямен  жеткілікті  түрде  қаруланған  оқытушының  іс-әрекеті  тиімді 
болатыны  әркезден-ақ  мәлім.  Ендеше  оқыту  технологиясын  оқу  үрдісіне  енгізу  білім  сапасын 
қажетті  деңгейде  және  оны  басқаруды  қамтамасыз  етеді.  Оқытуды  және  педагогикалық  қызметті 
"технологияландыру"  талпыныстары  XX  ғасырдың  басында-ақ  пайда  болған,  бірақ  педагогикалық 
ғылымда  оқыту  технологияларын  жобалау  мен  енгізудің  ғылыми  қадамдары  80-90  жылдары  ғана 
жасалып, олардың пәрменділігінің критерийлері анықталды.  
Қазіргі күннің өзінде де үлкен педагогикалық және экономикалық мүмкіндіктерге ие бола тұра, 
оқытудың жаңа технологияларының оқу үрдісіне ендірілу қарқыны жеткілікті деңгейде емес. Бұны 
түсіндірудің  бірнеше  себептері  бар.  Мысалы,  оқу  орнында  жаңа  педагогикалық  технологияларды 
ендіруге  қажетті  педагогикалық,  әдістемелік  шарттарының  болмауы,  оқытушылардың 
технологиялық әрекетінің жеткіліксіз мотивациялануы мен ынталандырылуы, оқытушылар мен оқу 
орындары  басшыларының  кәсіби  әрекетке  өзгеріс  енгізуге  құлықсыздығы,  т.б.  Ең  алдымен  оның 
себебін  оқытушылардың  жаңа  педагогикалық  технологияларға  қатынасы  айқын  бейнеленген 
жағымды  мотивация  мен  саналылықтың  жеткілікті  жоғары  деңгейімен  сипатталғанмен,  олардың 
технологияларды  жобалау  мен  ендіруге  дайын  еместігінен,  яғни  әлсіз  теориялық  психологиялық-
педагогикалық,  технологиялық  және  технологияларды  оқу  үрдісіне  ендіру  бөлгілі-бір  шарттарды 
қажет етеді.  
Бүгінгі таңда білім беру қызметін көрсетуде бәсеке күшейіп отыр, тұтынушылардың дайындық 
деңгейіне  деген  талаптары  өсуде.  Осындай  кезеңде  өз  өмірін  сақтап  қалуы  үшін  білім  беру 

244 
 
мекекмелері  өз  қызметін  үздіксіз  жақсартуға  және  қайта  құруға,  оқу-тәрбие  үрдісін  жетілдіруге 
мәжбүр. Білім беру қоғамдық іс-әрекет ретінде қоғамда өзгеріс ізін қалдырады.  
Білім  беру  жүйесінің  даму  деңгейі  қоғамдықдамудың  белгілі  дәрежесінің  нәтижесі  немесе 
салдары деп айтуға болады. Дегенмен, кері байланыста бар.  
Білім беру жүйесінің өзі қоғам мен оның дамуына ықпал етеді. Ол қоғамдық дамуды тездетуі 
немесе  тежеуі  мүмкін.  Осы  тұрғысынан  қарайтын  болсақ,  білім  берудегі  бетбұрыс  қоғамның 
болашақ  дамуының  тек  қана  салдары  болып  қана  қоймай,  қажеті  шарттары  да  болып  табылады. 
Әрине педагогикалық иновацияның бір бөлігі ғана тек белгілі қоғамдық қатынастарда нақты ақиқат 
дүниеге  айналады.  Мысалы,  ізгілендіру  үрдісінің  дамуының  негізгі  шарты  қоғамдағы  саяси  қайта 
құрулар және оның жұмыс істеу экономикалық механизмнің өзгеріс болып табылады. Дегенмен, ілім 
беру үрдісінің педагогикалық сұрыпталуының негізгі көпшілігі осы саланың қызметкерлері арқылы 
қалыптасады.  
Ғалымдар  дәлелдегендей,  педагогика  бала  дамуының  өткеніне  емес,  болашағына  бағытталуы 
тиіс. Сонда ғана ол оқу процесінде осы нақты уақыт шеңберіндегі жақын даму процестерін жүзеге 
асыра алады. «Жақын даму аймағының» мәні: бала өз дамуының белгілі кезеңінде оқу міндеттерін 
ересектер  басшылығында  не  ақылдылау  дос  –жарандарымен  араласа  жүріп  шешуі  мүмкін. 
Келтірілген  пікір  жария  болғанға  дейін  бала  дамуы,  сіресе  оның  ақыл-ойының  өрістеуі  оқу  және 
тәрбие ізімен жүретіні мойындалған болатын.  
Білім  беру  жүйесі  -  сабақтастығы  бар  білім  беру  бағдарламалары  мен  әр  түрлі  деңгей  мен 
бағыттағы  мемлекеттік  білім  беру  стандарттары  жүйесінің,  оларды  әртүрлі  ұйымдастыр  құқықтық 
формадағы,  типтегі  және  түрдегі  білім  беру  мекемелеріде  іске  асырушы  тармақтардың,  сонымен 
бірге білім беруді басқару органдары жүйесінің жиыны.  
Бiлiм  беру  жүйесi  қоғамның  әлеуметтiк  –  экономикалық  дамуында  жетекшi  роль  атқарады,  
сондай  – ақ оны әрi қарай айқындай түседi. Ал бiлiмнiң қалыптасып,  дамуының жалпы шарттары 
философияның  негiзгi  мәселесi  –  рухтың  материяға,    сананың  болмысқа  қатынасы  тұрғысынан 
зерттелетiн  iлiм  таным  теориясы  деп  аталады.  Таным  теориясының  басқа  ғылыми  теориялардан 
түбiрлi  айырмашылығы  –  ол  бiлiмнiң  қалыптасуы  мен  негiзделуiнiң  жалпы  ұстанымдарын,  
объективтiк қатынастарды қалыптастырады.   
Педагогикалық  қызметке  ынтасы  жоғары,  білім  беру  саласындағы  үнемі  жаңарып  отыратын 
өзгерістерге  икемді,  жаңа  технологияларды  оқу-тәрбие  үрдісінде  қолдана  алатын  оқытушы  ғана 
қоғамдағы  өзгерістерге  бейім  білімалушының  жеке  тұлғасын  қалыптастыруда  түйінді  тұлға  болып 
табылады. Бүгінгі таңда білім берудегі басты міндетәртүрлі әдіс – тәсілдерді,  жаңа технологияларды 
қолдана  отырып  білімалушының  пәнге  деген  қызығуларын  арттыру  және  білім  сапасын  жақсарту 
болып табылады.  
Педагогикалық  технология  оқу  үрдісімен,  яғни  оқытушы  мен  білімалушының  іс-әрекетімен, 
оның  құрылысымен,  құралдармен,  әдістері  және  түрлерімен  түбегейлі  байланысқан.  Жаңа 
технологияны  меңгеру  оқытушыдан  асқан  шеберлікті,  арнайы  дайындық  пен  ізденісті,  
сауаттылықты қажет етеді. Инновациялық оқыту білімді тереңдетумен қатар оқушыны оқу әрекетіне 
жетелеп, олардың оқуға деген ынтасын оятады.  
Бұл  жаңа  технологиялар  шығармашыл  қабілеттің  дамуына  жағдай  туғызады.  Әр  оқытушы 
қазіргі жаһандану саясатына сәйкес жаңа технологияны өз ыңғайына, пәніне лайықтап пайдалануға 
тиіс.  Сабақты  тартымды  өткізу  және  білімалушылардың  оқуға  деген  қызығуын  арттыру  үшін  әр 
сабақты  түрлендіріп,  арттыруы  шарт.  Ол  үшін  тек  бір  технологиямен  шектеліп  қалмай,  әр  түрлі 
технологияның  сан  қилы  элементтерін  пайдалану  артық  етпесі  анық.  Сабақта  мәселелік  оқыту 
технологиясының басты мақсаты –білімалушыны өз бетімен ізденуге үйрету, олардың танымдылығы 
мен  шығармашылық  икемділіктерін  дамыту.  Ерекшелігі:  оқу  материалында  баланы 
қызықтыратындай  құпиясы  бар  мәселе  туғызу.  Инновация  көпсалалы,  кең  қолданыста.  Педагогика 
ғылымында өзіндік категориясы болмаса да, зерттеуші ғалымдар білім беру жүйесіне жаңалық енгізу 
деп қолданып жүр. Дегенмен де оқу технологиясын оқу әдістемесінен ажырата білген жөн. Олардың 
бір-бірінен  айырмасы  –  оқу  технологиясын  қайталап,  көбейте  таратуға  болады.  Қай  жағдайда  да 
технология  өзіне  сай  түзілген  оқу  процесінің  жоғары  сапасына  және  педагогикалық  міндеттердің 
табысты  шешілуіне  кепіл  бола  алады.  Ал  әдістеменің  соңғы  тиімді  нәтижеге  жете  алмауы  жиі 
кездеседі. Сонымен бірге, әдістеме технологиялық деңгейге дейін көтерілуі мүмкін. Мысалы, жаңа 
материалды  түсіндірудің  белгілі  әдістемесі  бар.  Егер  ол  әдістеме  шынайылық,  сенім,  сәйкестік 
талаптарына орайласса, оны технология деп тануға болады.  

245 
 
Оқу  технологиясы  педагогикалық  шеберлікпен  өзара  байланысты.  Оқу  технологиясын  жете 
білудің өзі - шеберлік. Бір технологияны әрбір оқытушы жеке іске асырып отыруы мүмкін, ал осы 
іске асырудағы технологиялық ерекшеліктерден оқытушының оқу шеберлігі көрінеді  
Қазіргі  заман  оқытушысынан  тек  өз  пәнінің  терең  білгірі  болу  емес,  тарихи  танымдық, 
педагогикалық-психологиялық  сауаттылық,  саяси  экономикалық  білімділік  және  ақпараттық 
сауаттылық  талап  етілуде.  Бұл  заман  талабына  сай  білім  беруде  жаңалыққа  жаны  құмар, 
шығармашылықпен жұмыс істеп, оқытудың озық технологиялары мен инновациялық әдістерді сабақ 
үрдісінде тиімді пайдалана алатын білігі мен білімі жоғары ұлағатты ұстаз болу керек деген сөз [2]. 
Оқытушылық  жолды  ұстанған  тұлға  үшін  педагогикалық  шеберлікті  жетілдіру  негізгі  мақсат 
болып  саналады.  Өйткені  оқытушының  шеберлігі білімалушыны  қалай,  қалайша  оқыту  үшін  оның 
психологиясын  білу;  екінші  жағынан,  оқытып-тәрбиелеудің  әдіс-тәсілдерін,  жолдарын  терең  білу 
және  оны  қолдана  білу  мен  астасып  жатқан  мәселе.  Атақты  педагог-ғалым  В.  Сухомлинский 
«Мұғалімдік мамандық – бұл адамтану, адамның күрделі және қызықты, шым- шытырығы мол жан 
дүниесіне үңіле білу.  
Педагогикалық  шеберлік  пен  педагогикалық  өнер  ол  даналықты  жүрекпен  ұға  білу  болып 
табылады»  -  деп  ұстаздық  өнерге  ерекше  баға  берсе,  қазақ  ағартушысы  Ы.  Алтынсарин  «Маған 
жақсы  мұғалім  бәрінен  де  қымбат,  өйткені  мұғалім-  мектептің  жүрегі»  дегені  бекер  айтылған  сөз 
емес.  
Педагогикалық  шеберліктің  негізгі  білімалушылардың  өз  еркімен  дамуына  жол  ашу,  оқу  – 
тәрбие  процесінде  білімалушылармен  педагогикалық  ынтымақтастықта  жұмыс  атқарудың 
формаларын, әдістерін дамыту, шәкіртке деген қамқорлық пен сүйіспеншілікті арттыру, жұмыс әдіс- 
тәсілдерін жаңаша жандандыра түсу педагогикалық шеберліктерінің басты сипаты болып табылады. 
Сондықтан әр бір оқытушы күнделікті сабағына өмір талабына сай дайындалып педагогикалық 
технологияларды кеңінен пайдалануы тиіс. Ол заман талабы. Оқытушының шығармашылық жұмысы 
ең  бірінші  сабаққа  даярлықтан  басталады,  яғни,  өтілетін  сабақтың  жоспарын  құру,  оны  өткізу 
әдстемесі,  білімалушылардың  қабілеттерін,  жас  ерекшеліктерін  ескере  отырып,  иллюстрация, 
техникалық 
құралдарды, 
дидактикалық 
материалдарды 
пайдалану. 
Оқытушының 
осы 
шығармашылық  әрекеті  арқылы  оқушының  шығармашылық  қабілеті  қалыптасады.  Ал, 
шығармашылық қабілеттер шығармашылық елес, шығармашылық ойлау арқылы жүзеге асады. Білім 
алушыны  шығармашылық  ойлауға,  жылдамдыққа,  икемділікке,  тапқырлыққа  үйрету  ол 
оқытушының  әр  сабағында  қалыптасып  отыратыны  анық.  Сабақта,  білім  беру  мекемелерінде 
білімалушыларға  ыңғайлы  және  жайлы  жағдай  жасалу  қажет,  сонда  ғана  оқудан  жақсы  нәтиже 
шығады, ол тұлға ретінде жан –  жақты дамитын болады.   
Қазіргі  білім  беру  саласындағы  оқытудың  озық  технологияларын  меңгермейінше  сауатты,  
жан-жақты  маман  болу  мүмкін  емес.  Жаңа  технологияны  меңгеру  тұлғаның  интеллектуалдық, 
кәсіптік, адамгершілік, рухани, азаматтық және де басқа көптеген адами келбетінің қалыптасуына игі 
әсерін тигізеді, өзін-өзі дамытып, оқу-тәрбие процесін тиімді ұйымдастыруына көмектеседі. Қазіргі 
педагогика жаңалықтарын пән ерекшелігіне қарай қолдана білу – оқыту мақсатына жетудің бірден - 
бір жолы. Осы жолда педагогикалық технология оқыту мақсатына жетудің тиімді,  нақты жолдарын 
көрсетеді.  Оқытудың  жаңа  технологиясы  іс-әрекеттің  жоспарланған  нәтижесіне  жетудің  шартты 
тәсілі  ретінде  қарастырылатын  жаңа  әдістердің  жиынтығынан  тұрады.  Оның  дәстүрлі  оқыту 
технологиясынан ерекшелігі мынада:  
-
 
білім  алушы  тұлғаның  интеллектуалды  дамуы  аз  уақыт  ішінде  қабылдау  дәрежесінің 
жоғары мөлшеріне жетуіне бағытталғандығы; 
-
 
білім алушы мен мұғалімнің белсенділігінің сәйкес болуы; 
-
 
мұғалім мен білім алушының өзара қарым-қатынасында жауапкершіліктің міндеттілігі.  
Ұлы педагог Ушинский: «Мұғалім білімін үздіксіз көтеріп отырғанда ғана мұғалім, ал оқуды, 
іздеуді тоқтатса, мұғалімдігі де жойылады» деген болатын. Атақты ғұламаның осы бір сөздері менің 
педагог ретінде бір орында тоқтап қалмай, үнемі ізденісте болуыма, шығармашылықтың белгілі бір 
шыңына жетуге себеп болды.  
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі 
1. Қазақстан Республикасының “Білім туралы” Заңы. // Егемен Қазақстан. 2007 жылғы 15 тамыз N 254-256 
2. Көшімбетова С. Инновациялық технологияны білім сапасын көтеруде пайдалану мүмкіндіктері. – А.: Білім, 2008. 
 
 

246 
 
М. Ж. Шайхынова 
 
ЯЗЫК НАУКИ КАК ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ СТИЛЬ 
 
В  статье  дается  описание  научного  стиля  речи  с  точки  зрения  его  функциональных  особенностей. 
Характеристика стиля  строится  на различных уровнях  – лексики, морфологии, синтаксиса. Классифицируются  жанры 
собственно  научного  и  научно-информативного  общения.  Тексты  всех  жанров  научной  речи  подчиняются  структурно-
языковым (лексическим, морфологическим, синтаксическим) и научно-стилевым нормам литературного языка,  а также 
требованиям конкретного жанра. 
Ключевые  слова:  научный  текст,  термины,  общелитературная  лексика,  фразеологическое  сращение, 
стереотипизация,  фразеологическое  единство,  фразеологическое  сочетание  общенаучные  слова,  языковые  единицы, 
синтаксические структуры, морфологическая особенность, жанры научной речи, язык науки, стереотипные структуры.  
 
Точность  передачи  содержания  научного  текста  достигается,  прежде  всего,  использованием 
специальной  научной  терминологии.  Под  термином  понимается  слово  (или  словосочетание), 
языковой знак которого соотнесен с соответствующим понятием в системе понятий данной области 
науки. Научные термины имеют специальное строго определенное в определенной научной области 
значение.  Термины  вступают  в  системные  отношения  с  другими  подобными  словами  или 
словесными комплексами и образуют вместе с ними особую систему – терминологию или ее часть.   
Термином может быть:  
1.  Особое  слово,  не  относящееся  к  общелитературной  лексике  и  для  неспециалистов 
являющееся агнонимом, то есть неизвестным словом или таким словом,  значение которого  может 
быть не вполне понятно неспециалисту.   
Среди  терминов  много  заимствованных  слов,  например:  дискурс  (англ.)  –  обмен 
высказываниями; эпистрофей (греч. ) - второй шейный позвонок млекопитающих.   
В качестве терминов часто используются иностранные слова, например: 
-
 
в  лингвистике  –  латинские  слова:  Singulariatantum  (существительные,  не  имеющие  форм 
множественного числа), узус (привычное употребление языковых средств в речи); греческие слова: 
синтаксис,  морфология;  английские  слова:  фрейм  (модель  типичной  ситуации);  немецкие  слова: 
кросс-референция (смысловые отношения между последующей и предшествующей частями текста); 
-
 
в  биологии  –  латинские  слова:  Angiosperme  (цветковые  растения),  Coleoptera  (то  же,  что 
жуки); 
-
 
в  юриспруденции  –  латинские  слова:  rennullis  (бесхозная  вещь,  ничейная  территория),  res 
communis (вещь, находящаяся в общем пользовании, совладение); фр. слова: де юре (юридически); 
-
 
в экономике - английские слова: трейдер (крупный оптовик), консалтинг (консультирование 
по  вопросам  экономического  планирования);  итальянские  слова:  инкассо  (вид  банковского 
безналичного расчета); 
-
 
в  музыковедении  –  итальянские  слова:  стакатто  (короткое  нажатие  клавиши),  легато 
(плавное перемещение пальцев по клавишам).  
2.  Слово,  омонимичное  общелитературной  лексической  единице:  исход  (конечная  фонема 
основы), приставка, окончание, оппозиция,   экспозиция, ассимиляция (в филологии  – уподобление 
звуков  друг  другу,  в  биологии  –  совокупность  всех  реакций  биосинтеза),  атлант  (первый  шейный 
позвонок  млекопитающих;  в  общелитературном  употреблении  это  слово  обозначает  персонажей 
древнегреческой мифологии, которые, по преданию, держат на себе небо), коробочка (со спорами), 
молоточек, наковальня (части уха млекопитающих), паразиты, клетка (живой ткани), ядро (клетки), 
антагонисты (в медицине – зубы,  расположенные один над другим).  
3.  Слово,  известное  носителям  языка,  которое  тем  не  менее  в  качестве  термина  имеет  более 
точное  значение  и  может  быть  частично  агнонимом  для  неспециалистов:  слово,  словосочетание, 
предложение,  стихи,  контекст,  коммуникация,  романтизм,  реализм,  стиль,  риторика,  фразеология, 
кондиция (скота), регенерация, рудиментарный (орган), сперматозоид.  
4. Фразеологическое сращение, то есть устойчивое сочетание,  содержащее слова, которые для 
неспециалистов являются агнонимами: акцентный тип (тип размещения ударения в грамматических 
формах  слова),  полупредикативные  конструкции,  сверхфразовое  единство,  силлабический  стих, 
лактирующие  животные  (т.е.  дающие  молоко),  малярийный  плазмодий  (паразит-разносчик 
инфекции).  

247 
 
5.  Фразеологическое  единство,  содержащее  известные  всем  слова,  но  в  целом  обладающее 
особым  значением,  поэтому  не  вполне  понятное  или  непонятное  неспециалистам,  например: 
фразеологическое  сращение,  губно-зубные  согласные,  гласные  переднего  ряда,  редукция  гласных, 
структурная  схема  предложения,  осложненное  предложение,  южнославянское  влияние,  сквозная 
деталь,  смеховая  литература,  высшие  раки,  простые  листья,    равноногие  раки,  соединительные 
ткани.  
6.  Фразеологическое  сочетание,  понятное  всем  образованным  носителям  языка,  но 
употребляющееся  только  в  профессиональной  речи:  безударный  слог,  сложноподчиненное 
предложение,  критический  реализм,  кожный  покров,  жизненные  отправления,  царство  растений, 
клоп постельный, ромашка полевая.  
Кроме терминов разных наук, существуют общенаучные слова, которые чаще употребляются в 
научной речи представителей любых специальностей, чем в других стилях, например: представители 
(чего: фонемы, творческого метода, класса животных), носитель (чего: языка, культурных ценностей, 
инфекции),  строение  (чего:  предложения,  скелета),  преимущественно,  целостный,  ценностный, 
тождественный,  тождество,  обитать,  обладать,  извергать,  поглощать  (во  всех  значениях),  исходить 
из предположения. Существует и заимствованная общенаучная лексика: эквивалент, эквивалентный, 
идентичный, продуцировать.  
На синтаксическом уровне стереотипизация выражается в обязательном употреблении целого 
ряда моделей словосочетаний и предложений.  
Стереотипность  композиционного  построения  текста  может  быть  выявлена  не  только  путем 
изучения текста как такового, но и в связи с сопоставлением разных текстов и их частей. Например, 
определенная стереотипность в построении главы монографии выступает особенно наглядно при ее 
сопоставлении с текстом реферата, написанного на ту же тему.  
Наличие стереотипа на лексическом, синтаксическом и композиционном уровнях объясняется 
тем,  что  большинство  видов  научного  общения  лежит  в  области  коллективной  языковой 
деятельности.  Коллективная  языковая  деятельность  предполагает  повторяемость  определенных 
ситуаций, для описания которых возможно использование стереотипных средств выражения. Здесь 
стереотип  выступает  как  определенный  языковой  код,  при  описании  научного  эксперимента  автор 
использует  так  называемую  «ситуативную  формулу»,  которая  понимается  как  типовая  модель 
передачи  информации.  Для  речевого  жанра  научной  статьи  используется  другая  «ситуативная 
формула».  Сначала  описывается  экспериментальная  часть  исследования.  Далее  следует  описание 
методики  проведения  эксперимента  и  в  заключении,  раздел,  представляющий  выражение 
благодарности.  
Языковые  единицы,  используемые  для  описания  ситуативной  формулы,  характеризуются 
высокой  степенью  предсказуемости.  Речь  идет  об  устойчивых  контекстах,  например,  описание, 
толкование, классификация. Синтаксические конструкции представляют собой четко обозначенный 
стереотип со сложившимся лексическим наполнением. В научных текстах использование подобных 
конструкций  способствует  четкой  логической  и  недвусмысленной  передаче  коммуникативной 
установки.   
В научной речи по сравнению с другими стилями наблюдается более широкое использование 
абстрактной  лексики,  отражающей  качества  (продуктивность,  урожайность),  взаимосвязи 
(обусловленность),  действия  (воспроизведение,  воспроизводство),  совокупности  (тематика, 
проблематика, сенаж, удой).  
Особенностью  использования  общелитературной  лексики  в  научном  стиле  является  то,  что 
многозначные слова употребляются не во всех своих значениях, а, как правило,  только в одном,  что 
служит созданию необходимой точности выражения мысли. 
Например,  глагол  считать,  имеющий  несколько  значений,  в  научном  стиле  преимущественно 
реализует  значение:  «делать  какое-нибудь  заключение  о  ком-нибудь  или  о  чем-нибудь», 
«признавать»,  «полагать».  В  числовом  значении  используются  его  синонимы  подсчитывать  - 
подсчитать. Сосчитать в научной речи вообще не употребляется.  
Для  научной  речи  характерна  тенденция  к  замене  глаголов  сочетанием  глагола  с 
существительным,  например:  не  экспериментировать,  а  ставить  эксперимент,  проводить 
эксперимент, не требовать,  а выражать требование, не пояснять, а давать пояснение, не кормить, а 

248 
 
проводить  кормление,  не  откармливать,  а  производить  откорм,  не  доить,  а  осуществлять  доение; 
иногда сосуществуют параллельные средства: подсчитать – произвести подсчет.  
Научной  речи  в  меньшей  степени,  чем,  например,  разговорной  или  публицистической, 
свойственна оценочность.  
В  речи  научного  стиля  не  встречается  лексика  с  разговорной  и  разговорно-просторечной 
окраской, например, не вранье, а ложь, не кормежка животных, а кормление, крылья распростерты, а 
не растопырены.  
Не  употребляются  также  слова  с  эмоциональной  окраской,  слова  высокого  и  пониженного 
звучания.  
Для научной речи характерно скопление прежних форм и предложно-падежных конструкций, 
условные ограничения глагольного времени (в описаниях преобладают формы настоящего времени), 
обилие  полузнаменательных  связочных  глаголов  и  именных  предикативов  (представляется, 
производится, является, характеризуется, известно, характерно и под. ), обезличенность действия и 
его  бессубъектность,  обилие  отглагольных  существительных  длинные  цепочки  родительных 
падежей,  обилие  сложных  предложений  большой  длины  с  использованием  часто  употребяемого 
набора  средств  связи  предложений:  в  связи  с  тем,  что;ввиду  того  что;  вследствие  того  что,  за 
исключением того, что и некоторое другое – сам набор невелик,  но очень частотен.  
Интересно,  что эта языковая система в XIX веке еще не существовала:  ее расцвет приходится 
на  середину  и  отчасти  вторую  половину  XX  века,    в  узкоспециальных  работах  она  сохраняется  и 
поныне.  Однако  все  чаще  ученые  в  своих  письменных  текстах  стараются  облегчить  изложение  и 
пользоваться  там,  где  это  позволяет  содержание,  не  книжно-письменным,  а  общелитературными 
языковыми средствами.  
К  особенностям  научной  речи  на  уровне  текста  относится  интенсивное  использование 
инициальных  метатекстовых  показателей  с  функциями  коннекторов  и  логико-модальных  стартов, 
связывающих  текст  и  ориентирующих  адресата  в  сложном  смысловом  пространстве  линейно 
развертывающегося текста.  
Отвлеченность и обобщенность научной речи проявляются в особенностях функционирования 
разнообразных  грамматических,  в  частности  морфологических,  единиц,  что  обнаруживается  в 
выборе категорий и форм, а также степени их частоты в тексте.   
Экономия  языковых  средств  в  научном  стиле  речи  приводит  к  использованию  более  кратких 
вариантных форм, в частности форм существительных мужского рода вместо форм женского рода 
(например: клавиш (вместо клавиша), манжет (вместо манжета)).  
Формы единственного числа имен существительных используются в значении множественного 
числа  (-  Волк  -  хищное  животное  из  рода  собак.  -  Липа  начинает  цвести  в  конце  июня.  ) 
Вещественные  и  отвлеченные  существительные  нередко  употребляются  в  форме  множественного 
числа:смазочные масла, шумы в радиоприемнике, большие глубины.   
Названия  понятий  в  научном  стиле  преобладают  над  названиями  действий,  это  приводит  к 
меньшему употреблению глаголов и большему употреблению существительных. При использовании 
глаголов  заметна  тенденция  к  их  десемантизации,  т.е.  утрате  лексического  значения,  что  отвечает 
требованию абстрактности, обобщенности научного стиля изложения.  
Большая  часть  глаголов  в  научном  стиле  функционирует  в  роли  связочных:  быть,  являться, 
называться,  считаться,  стать,  становиться,  делаться,  казаться,  заключаться,  составлять,  обладать, 
определяться, представляться и др. Имеется значительная группа глаголов, выступающих в качестве 
компонентов  глагольно-именных  сочетаний,  где  главная  смысловая  нагрузка  приходится  на  имя 
существительное,  называющее  действие,  а  глагол  выполняет  грамматическую  роль  (обозначая 
действие  в  самом  широком  смысле  слова,  передает  грамматическое  значение  наклонения,  лица  и 
числа):  приводить  –  к  возникновению,  к  гибели,  к  нарушению,  к  раскрепощению;  производить  - 
расчеты, вычисления, наблюдения.  
Десемантизация  глагола  проявляется  также  в  преобладании  в  научном  тексте  глаголов 
широкой,  абстрактной  семантики:  существовать,  происходить,  иметь,  появляться,  изменять(ся),  
продолжать(ся) и пр.  
Для  научной  речи  характерно  использование  глагольных  форм  с  ослабленными  лексико-
грамматическими  значениями  времени,  лица,  числа,  что  подтверждается  синонимией  структур 

249 
 
предложения  (-  Перегонку  производят  –  перегонка  производится  -  Можно  вывести  заключение  - 
выводится заключение и пр.  ) 
Еще одна морфологическая особенность научного стиля состоит в использовании настоящего 
вневременного  (с  качественным,  признаковым  значением),  что  необходимо  для  характеризации 
свойств  и  признаков  исследуемых  предметов  и  явлений  (-  При  раздражении  определенных  мест 
коры  больших  полушарий  регулярно  наступают  сокращения  -  Углерод  составляет  самую  важную 

жүктеу/скачать 4,37 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: