СЛОВАРНАЯ РАБОТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ОДИН ИЗ ПУТЕЙ

263 
 
The  main  problems  that  arise  in  students  while  they  are  studying  vocabulary  words  are  shown  in  this  article.  The  author 
shows the types of exercises for the successful memorization of the vocabulary words and enriching the pupil’s vocabulary.  
Key words: vocabulary words,  types of exercises,  approaches of semantization
.  
 
«Для  всего,  что  существует  в  природе,  –  воды,  воздуха,  неба,  облаков,  солнца,  дождя,  лесов, 
болот, рек и озёр, лугов и полей,  цветов и трав, – в русском языке есть великое множество хороших 
слов  и  названий».  Эти  слова  К.Г.  Паустовского  должны  помочь  ребятам  осознать  один  важный 
момент: слово - инструмент познания мира.  
Через  слово  ученики  узнают  и  осознают  законы  языка,  убеждаются  в  его  точности,  красоте, 
выразительности, богатстве  и  сложности.  И  поэтому  так  важен  тот  структурный  компонент  урока, 
который подчинён одной цели: знакомству со словом и осознанию всех его составляющих.  
С  этой  важной  проблемой  в  её  общем  виде  связаны  более  частные  методические  проблемы: 
вопрос  об  отборе  словарного  материала  для  первоочерёдного  его  изучения,  о  последовательности 
включения в школьный обиход различных групп слов, о приёмах раскрытия значений слов. С нею 
же  связан  и  вопрос  о  системе  методических  приёмов  и  упражнений,  направленных  на  овладение 
учащимися словарными богатствами нашего языка.  
На  уроках  грамматики  при  объяснении  нового  материала  обычно  вводится  (как  и  по  другим 
предметам)  новая  специальная  терминология,  а  в  примеры,  иллюстрирующие  грамматические 
правила,  вводятся  новые  слова,  обогащающие  речь  учащихся,  перед  контрольным  диктантом 
учитель  объясняет  непонятные  для  учащихся  слова;  давая  задание  на  дом  по  учебнику,  он 
обязательно проверяет, всё ли понятно, все ли слова, встречающиеся в тексте,  известны учащимся.  
Большое место словарная работа должна занимать в системе занятий на уроках литературы в 
процессе изучения художественного произведения. Однако, при этом имеется в виду, что на таких 
занятиях работа ведётся в первую очередь над словами, которые предполагается вводить в активный 
словарь  ученика.  Диалектизмы,  архаизмы,  просторечные  слова  могут  являться  предметом 
характеристики или разбора лишь во вторую очередь.  
Следуя принципу A.M. Пешковского. утверждавшего, что «сперва услышать, а затем смотреть, 
как  это  писано»,  мы  вначале  знакомимся  с  орфоэпическим  обликом  слова.  Написанное  на  доске 
слово  должно  прозвучать.  Дети  должны  услышать  и  запомнить,  как  оно  произносится.  Затем  мы 
пытаемся  выяснить  смысл  слова,  дать  толкование  его  лексического  значения,  сначала 
самостоятельно  (опираясь  на  знания  учащихся,  предположения,  ассоциации),  потом  с  помощью 
толкового словаря или объяснения учителя.  
Работа на смыслом слова начинается с его лексического значения, то есть с его семантизации. 
Для этого используются два основных приёма:  
1) указание на род и видовой признак; 
2)  обращение  к  лексическому  значению  исходного  слова  и  значению  словообразовательной 
морфемы.  
Выбор  основного  приёма  семантизации  определяется  структурой  слова.  Если  слово 
непроизводное  (например,  сосна,  таять,  короткий),  то  используется  первый  приём,  если  же  слово 
производное  (например,  футболист,  ржаной,  зеленеть),  то  уместно  обращение  ко  второму  приёму. 
Элементы этих двух приёмов могут сочетаться.  
Например,  в  определении  «Проталина  –  место,  где  протаял  снег,  и  открылась  земля»,  с 
помощью  первого  приёма  разъясняется  следующее:  «место,  где  от  снега  открылась  земля»,  а  с 
помощью  второго  приёма  указано  па  связь  с  исходным  словом  (проталина  –  протаять)  Кроме 
основных приёмов семантизации применяется ряд дополнительных.  
Один  из  них  –  сопоставление  неизвестного  слова  с  известным  -  синонимом  (оранжевый  – 
апельсиновый) или антонимом (затейливый – простой).  
Использование  наглядности  состоит  в  показе  рисунка,  схемы  или  самого  предмета,  Контекст 
(словесное  окружение)  даёт  либо  общее  представление  о  лексическом  значении  слова  (рыбаки 
вышли  в  море  на  ловлю  тунца,  т.е.  какой-то  морской  рыбы),    либо  уточняет  значение  слова  (лист 
дерева).  
Подбор  однокоренных  слов  и  подбор  слов  на  смысловую  тему  тоже  используется  для 
уточнения лексического значения толкуемого слова. Выбор дополнительного приёма семантизации 

264 
 
незнакомого  слова  определяется  типом  его  лексического  значения.  Так  для  слов  с  конкретным 
значением целесообразно использовать наглядность, а для слов с абстрактным значением - контекст. 
И в том,  и в другом случае полезен подбор однокоренных слов на одну и ту же смысловую тему.  
Сопоставление  неизвестного  слова  с  известным  возможно,  если  у  него  есть  синонимы  и 
антоним.  Выяснив  семантику  слова,  непременно  отметим  его  однозначность  или  многозначность, 
подберём  близкие  по  значению  слова  и  только  после  знакомства  с  произношением  и  семантикой 
переходим к усвоению орфографии данного слова. Ведь практически всегда звучание таких слов не 
совпадает  с  написанием.  Поэтому,  зная,  как  слово  произносится,  говорится,  мы  начинаем  учиться 
его  писать.  На  доске  чётко  и  аккуратно  написано  слово,  выделены  орфограммы,  поставлено 
ударение.  Работа  над  орфографией  начинается  с  проговаривания  по  слогам.  Как  известно, 
знакомство  с  новым  видом  орфограмм  начинается  с  организации  восприятия  новых  знаний. 
Восприятие как этап объяснения на уроке орфографии должно быть трёхкомпонентным:  
1)  на  основе  повторения  видов  орфограмм,  имеющих  черты  сходства  с  изучаемой  на  уроке 
орфограммой; 
2) зрительное; 
3) понятийное.  
Далее  идет  осознание  и  запоминание  орфограммы.  После  этого  пробуем  заставить  слово 
работать  в  контексте  –  словосочетании  и  предложении.  Но  этим  работа  над  освоением  слова  не 
завершается.  Подбор  синонимов,  антонимов,  выбор  для  выражения  своей  мысли  более  точного 
слова,  соответствующего  стилю  высказывания,  творческие  задания,  словарные  диктанты  из  слов  с 
одной  определённой  орфограммой,  с  разными  орфограммами,  блоками  орфограмм; 
орфографический разбор; тренировочные упражнения, повышающие общую грамотность учащихся; 
работа над ошибками, орфографический диктант – это тоже работа со словом.  
В  5-9  классах  я  стараюсь  использовать  всесторонний  анализ  слова  как  один  из  приёмов 
обучения русскому языку.  
Смысл  этой  работы  в  том,  чтобы  в  отдельно  взятом  слове  найти  его  фонетические, 
лексические, грамматические, стилистические и иные свойства и признаки, а затем  установить его 
связи с другими единицами языка, указав на имеющиеся однокоренные слова, синонимы, антонимы, 
возможные  словосочетания  и  т.д.  Всесторонний  анализ  слова  –  качественно  новый  вид  разбора. 
Обращение к такому комплексному заданию, естественно, воспитывает у учащихся более широкий 
взгляд  на  слово  как  живую  речевую  единицу,  обладающую  многообразными  закономерностями. 
Выполнение  упражнений  по  всестороннему  анализу  слова  требует  от  учащихся  систематического 
повторения,  умения  держать  в  памяти  упорядоченные  сведения  регулярно,  использовать  их 
применительно к разному дидактическому материалу и под разными углами зрения.  
Начинать упражнения по всестороннему анализу слова можно с того времени, когда учащиеся 
накопили  некоторую  сумму  сведений  по  русскому  языку.  Такая  работа  уже  посильна  учащимся  5 
класса  в  пределах  изученного  ими  материала.  Постепенно,  по  мере  расширения  у  школьников 
представлений, объём заданий увеличивается.  
Задание, предусматривающее изложение главных сведений, изученных па сегодня, может быть 
выполнено,  если  учащиеся  обладают  хорошо  систематизированными  знаниями.  И  само  это 
упражнение  помогает  укреплять  знания  учащихся,  обобщать  и  систематизировать  их.  Поэтому 
работу  по  всестороннему  анализу  слова  уместнее  всего  проводить  по  итогам  изученной  темы  или 
при повторении.  
В  5  классе,  после  повторения  материала  начальной  школы,  предлагаю  детям  задание  по 
указанию грамматических признаков названного слова,  по обоснованию правильного написания, по 
составу,  по  определению  лексического  значения  слова  (опережающее  обучение).  Затем,  после 
изучения  программных  разделов  за  курс  5  класса,  будут  добавляться  новые  вопросы,  будут 
усложняться  упражнения.  Но  первоначально  упражнения  по  всестороннему  анализу  слова 
выполняются  только  под  руководством  учителя.  Эти  совместные  занятия  показывают  детям 
целесообразность  работы,  её  объём,  последовательность,  ее  трудности  и  неожиданности.  Можно 
начинать  работу  с  игры  «Кто  больше?»  Смысл  этой  игры  состоит  в  том,  чтобы  выявить  ученика, 
сумевшего о слове сказать больше и лучше других. Выполняя упражнения по всестороннему анализу 
слова,  учащиеся искренне стремятся ответить на все вопросы.  

265 
 
Когда совместная с учителем работа покажет, что учащиеся освоили её принципы и методику, 
можно  предлагать  самостоятельные,  а  затем  и  контрольные  задания.  Завершением  этой  работы 
является рассказ (сочинение) о слове.  
Во  всех  случаях  в  ходе  тренировочной  работы  или  работы  контрольной  учащимся  следует 
предлагать  вопросник,  который  одновременно  может  служить  и  планом  ответа.  Во  время 
обучающих  занятий  вопросник  полезно  составлять  совместно  с  учащимися.  Только  на  самом 
высоком уровне работы, когда учитель рассчитывает получить обстоятельный ответ в виде рассказа 
о  слове,  вопросник,  чтобы  не  сдерживать  самостоятельности  и  инициативы  учащихся,  не 
предлагается. Выполнение заданий на разных этапах этой работы может быть устным и письменным 
(для письменного анализа требуется от 20 до 40 минут, поэтому такая работа проводиться часто не 
может).  
Для всестороннего анализа удобно не каждое слово. Нужно, чтобы оно было учащимся понятно 
и давало бы много материала при его объяснении,   
Поэтому для такой цели лучше избирать слова самостоятельные, а не служебные. Перед тем, 
как  предложить  учащимся  слово  для  разбора,  его  обязательно  следует  до  урока  всесторонне 
разобрать  самому  учителю.  Всесторонний  анализ  слова  является  перспективным  упражнением,  
помогающим  систематически  проверять  материал  программы,  воспитывающим  у  детей  более 
полное, «объёмно» представление о языке как системе систем.  
 
Литература 
1.
 
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М., 1989.   
2.
 
Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. - М., 1993.   
3.
 
Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1989.   
 
 
Г.В. Шиколенко, О.Г. Розенберг, О.А. Григорьева 
 
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  
В АСПЕКТЕ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ 
 
Мақалада жеке тұлғаның креативті дамуы үшін білім беру ортасында оқытудың жаңа әдістері қарастырылады. 
«Креатив» түсінігінің көп түрлілігіне,  білім берудегі жаңалықтардың  өзектілігіне баса назар аударылады.   
Негізгі сөдер: жаңашылдық, креативтілік. 
The  article  presents  innovative  teaching  methods  used  in  the  educational  environment  for  the  development  of  creative 
personality. Particular attention is paid to the diversity of approaches to the concept of "creativity", draws attention to the relevance 
of innovation in education. 
Keywords:innovation, creativity. 
 
Современный 
уровень 
развития 
общества, 
требующий 
высококвалифицированных 
специалистов, способных к эффективной деятельности, определяет задачи современной педагогики: 
инновационная  перестройка  цели,  содержания,  методов,  средств,  форм  организации  учебного 
процесса  по  всем  дисциплинам;  изменение  всей  системы  организации  управления  процессом 
обучения в школе.   
Цели  современного  образования  обусловлены  социально-экономической,  политической  и 
социокультурной реальностью времени. Здесь уместно привести мысли Л.С. Выготского. Он писал: 
«Стоит только приглядеться к обучению в его историческом развитии,  чтобы заметить, что цели на 
самом  деле  были  совершенно  конкретные  и  жизненные  и  отвечали  идеалам  эпохи,  той 
экономической и социальной структуре общества,  которая определяет собой всю историю эпохи» 
[1, с. 59].  
В  настоящее  время  идет  установка  на  разностороннее  развитие  человека-субъекта  учебной 
деятельности, готового к творческой, инициативной, ответственной работе, использующего все свои 
потенциальные  возможности.  Это  становится  возможным  при  включении  в  процесс  обучения 
инновационных методов.  
В связи с этим актуальными остаются мысли Я.А. Коменского, высказанные в «Великой дидак-
тике»:  «Юношество  должно  получать  образование  не  кажущееся,  а  истинное,  не  поверхностное,  а 
основательное,  т.е.  чтобы  разумное  существо  –  человек  –  приучался  руководствоваться  не  чужим 
умом,  а  своим  собственным,    не  только  вычитывать  из  книг  и  понимать  чужие  мнения  о  вещах,  и 

266 
 
даже  заучивать  и  воспроизводить  их  в  цитатах,  но  и  развивать  в  себе  способность  проникать  в 
корень вещей и вырабатывать понимание их и применение их» [2, с. 68].  
По  этому  поводу  В.  А.  Сухомлинский  писал:  «В  современную  школу,  школу  эры  новейших 
научных  достижений,  когда  с  каждым  годом  намного  возрастает  запас  научных  сведений,  по 
инерции, без изменений перешел из прошлого века взгляд на знания как на багаж,  который ученик 
хранит в памяти и может выложить по первому требованию учителя. Помнит ученик – значит знает, 
не  помнит  –  не  знает.  Учение  при  таком  подходе  превращается  в  усвоение  по  порциям:  сегодня 
запомнил порцию знаний, завтра выложил их перед учителем и как бы освободился от них. Это, в 
свою очередь,  постепенно утверждает в сознании учащихся психологическую ориентацию на опрос. 
Тогда как о наличии знаний должно свидетельствовать умение применять их» [3, с. 15].  
В  современном  инновационном  обучении  семимодульная  система  обучения  позволяет 
ученикам  самостоятельно  научиться  тому,  как  учиться.  Ее  целью  является  то,  что  необходимо 
развивать глубокое понимание предмета учеником, обеспечив использование и применение знаний 
вне  класса.  Внедрение  новых  подходов  в  обучение  помогают  ученику  конструировать  учебный 
процесс,  отслеживать  направления  своего  развития,  самому  определять  конечный  результат. 
Прослеживается пробуждение интереса к предмету, критическое осмысление учениками получаемой 
в процессе обучения и жизненного опыта информации, осознанная  работа с изучаемым материалом, 
умение  обобщать,  проводить  рефлексию  своей  деятельности,  подводить  итоги.  Однако  не  только 
учащиеся могут достигать высоких результатов в своём развитии, – это прекрасная возможность для 
каждого учителя совершенствоваться и расти профессионально 
Данная  идея  также  находит  свое  отражение  в  трудах  современного  ученого  педагога  Ш.А. 
Амонашвили [4, с. 24].  
Таким  образом,  при  инновационном  обучении  в  центре  обучения  оказывается  ученик,  а 
содержание,  методы,  формы  и  средства  нацелены  на  развитие  самостоятельного  мышления. 
Инновационное  обучение  предполагает  формирование  у  субъекта  обучения  критического  склада 
ума, способного анализировать ситуации, факты, конструировать и предлагать различные варианты 
исследуемой  проблемы  на  основе  разносторонних  и  глубоких  знаний  в  исследуемой  области,    а 
также учитывать последствия принимаемых решений.   
Цель образования –  помочь каждому стать умелым, независимым исследователем, способным 
к  обучению  на  протяжении  всей  жизни.  Функция  учителя  –  способствовать  процессу  открытий  и 
выбора,  вовлекая  обучающихся  в  активную  творческую  деятельность,  где  учащиеся 
взаимодействуют друг с другом,  строят диалог и самостоятельно получают знания. 
Данную  проблему,  на  наш  взгляд,  способно  решить  использование  инновационных  методов 
обучения.  
Инновационные  тенденции  в  области  образования  развиваются  в  основном  в  двух 
направлениях.  
Одно из направлений связано с тем, что в пределах традиционного подхода, ориентированного 
на репродуктивный метод обучения, вводятся инновации,  модернизации, совершенствованные тех-
нологии обучения. Эффективность обучения при этом достигается путем совершенствования техно-
логий обучения: алгоритмизацией процессов сообщения информации и деятельности школьников в 
различных видах учебной деятельности.  
Нам хотелось бы отметить, что при всем положительном воздействии инновационных методов 
обучения  не  следует  пренебрегать  всем  тем  ценным,  что  накоплено  при  традиционном  подходе  к 
обучению.  Многие  педагоги  в  своей  профессиональной  деятельности  придерживаются 
традиционных методов обучения, так как любой творческий, исследовательский процесс нуждается 
в  использовании  экономичных  путей  поиска  проблем.  Рациональные  методы  усвоения  знаний, 
учебных  и  исследовательских  умений  приобретаются  именно  при  обучении,  ориентированном  на 
репродукцию.  Основными  методами  научного  познания  школьники  овладевают  в  процессе 
традиционного обучения, к примеру, методами логического мышления – индукцией и дедукцией – 
действиями  по  образцу.  Учащиеся  с  начальной  школы  учатся  анализировать  путем  сравнений, 
нахождения сходства и различий, группировки по общим признакам (классификация).  
Другим  направлением  инновационных  тенденций  в  области  образования  является  переход  от 
пассивных форм обучения к активным, которые выражаются в придании учебному процессу иссле-
довательского характера, реализации личностно-ориентированного, личностно-деятельностного под-

267 
 
хода  к  обучению.  Необходимым  условием  эффективного  использования  инновационных  методов 
обучения  в  учебном  процессе  является  реализация  дифференцированного  подхода  к  каждому 
ученику на основе учета его индивидуально-психологических и личностных особенностей. 
При  инновационном  обучении  приобретают  новое  содержание  и  направленность:  школьники 
учатся  выступать  с  опережающим  материалом,  задавать  вопросы  по  существу  обсуждаемой  про-
блемы, проводить критический анализ сообщаемой информации,  работать в диалоге, сотрудничать в 
малой  группе,  команде,  отстаивать  свою  точку  зрения  аргументацией.  На  подобных  уроках 
возможно  применение  учениками  эффективной  технологии  принятия  коллективного  решения 
проблемы на основе использования методики «мозгового штурма»,  критического мышления. 
Педагоги,  применяющие  новые  подходы  в  обучении,  уделяют  большое  внимание  выработке 
качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, 
ответственности  за  собственную  точку  зрения.  Таким  образом,  педагогам  удается  значительно 
приблизить учебный процесс к реальной жизни, протекающей за стенами классной комнаты. Любая 
педагогическая  деятельность  в  итоге  направлена  на  построение  идеального  общества,  и  в  этом 
смысле  даже  один  школьный  класс,  обученный  основам  критического  мышления,  есть  шаг  к 
достижению больших целей.  
У  педагога  появляется  возможность  использования  таких  инновационных  методов  и  форм 
организации  инновационного  обучения,  как  диалог,  анализ  конкретных  жизненных  ситуаций, 
игровое  моделирование  процесса  обучения,  взаимодействие  учеников,  разработка  и  защита 
проектов, использование информационных технологий.  
Новые  подходы  к  обучению  формирует  у  учащихся  умение  самостоятельно  ставить  перед 
собой  учебные  задачи,  планировать  учебную  деятельность,  выбирать  соответствующие  учебные 
действия  для  её  реализации,  осуществлять  контроль  по  ходу  выполняемой  работы  и  умение 
оценивать  полученные  результаты.  Все  это  процессы  относится  к  саморегуляции  учебной 
деятельности самими ученикам 
Рассмотрим  психологический  аспект  проблемы.  Школьный  возраст  является  наиболее  ответ-
ственным, как с позиции социальной адаптации, так и с точки зрения нравственных, человеческих 
качеств.  Инновационная  педагогика  предполагает,  что  центром  внимания  всех  субъектов 
воспитательно-образовательного  процесса  становится  личность  обучающегося,  раскрытие  ее 
творческих интеллектуальных возможностей на всех ступенях образования.  
Отмечается  неформальный  характер  образования;  направленность  на  его  индивидуализацию, 
которая  позволяет  принимать  во  внимание  возможности  и  потребности  каждого  конкретного 
человека;  важность  таких  форм,  как  самообразование,  самообучения;  непрерывность,  т.е. 
образование  в  течение  всей  жизни.  Можно  предположить,  что  речь  идет  о  смене  ориентиров 
образования в целом. Сегодня исследования А.Г. Грецова [5, с. 23]. показывают, что в повседневной 
жизни  уровень  реализации  творческих  способностей  у  школьников  падает.  В.  Н.  Дружинин 
объясняет это тем, что развитие такого рода способностей предполагает независимое поведение, в то 
время  как  социум  заинтересован  во  внутренней  стабильности  и  непрерывном  воспроизведении 
существующих норм, продуктов и т. д. «Креативность, – считает этот автор, – является свойством,  
которое актуализируется лишь тогда,  когда это позволяет окружающая среда» [6,  стр. 219].  
Вопрос  о  креативном  мышлении  в  психологической  науке  до  настоящего  времени  остается 
дискуссионным.  Одни  ученые  считают  его  производным  от  интеллекта  (Р.  Кеттелл,  1979,  Р. 
Стернберг,  1998  и  др.  ),  другие  –  результатом  взаимодействия  интеллекта  и  креативности  как 
независимых  явлений  (Дж.  Гилфорд,  1967,  Е.  Торранс,  1974,  Дружинин,  1999,  и  др.  ),  третьи 
определяют  креативное  мышление  как  продуктивное  мышление  с  участием  подсознательных 
процессов и интуиции.  
(Н.  Коган,  Е.П.  Торренс,  А.М.  Матюшкин).  В  педагогической  психологии  креативное 
мышление понимается как мышление анализирующее,  оценивающее,  проблематизирующее (И.И. 
Ильясов,  М.М.  Кашапов),  как  ориентированное  на  «участие»  в  социальной  и  индивидуальной 
жизнедеятельности (Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина) [7, с.  29].   
Р.Штернберг  полагает,  что  успешное  творчество  в  жизни  не  сводится  только  к  способности 
генерировать  новые  идеи.  Он  предлагает  вырабатывать  у  людей  три  различные  составляющие 
успешной самореализации [8, с. 18].  

268 
 
1.  Собственно  творческую  –  умение  находить  новые  интересные  идеи,  выходить  за  рамки 
принятых норм,  видеть скрытые для других возможности.  
2.  Аналитическую  –  способность  анализировать  и  оценивать  идеи,  предвидеть  последствия 
новых идей, решать проблемы и принимать решения.  
3. Практическую – умение реализовывать идеи.  
В  настоящее  время  существуют  разного  рода  тренинги,  обучающие  программы  по  развитию 
творческого потенциала. Разработчик тренинга креативности для старшеклассников и студентов А. 
Грецов  считает,  что  «креативность  управляема  и  развиваема  –  ее  можно  активизировать  и 
тренировать, в том числе и посредством специально смоделированных игровых ситуаций» [5, с. 9].  
Подавляющее большинство такого рода методик основано на концепции Дж. Гилфорда и Э.П. 
Торренса.  В  основе  этой  концепции  лежит  представление  о  различии  между  двумя  типами 
мыслительных  операций:  конвергенцией  и  дивергенцией.  Первая  актуализируется  в  том  случае, 
когда человеку, решающему задачу, надо найти единственно верное решение. Вторая, определяемая 
как «способность мыслить в разных направлениях», отвечает потребности выхода в более широкое 
«пространство».  Популярности  концепции  Гилфорда  также  способствовали  разработанные  на  ее 
основе тесты «на креативность». Дж. Гилфорд выделяет шесть параметров креативности:  
1) способность к обнаружению и постановке проблемы; 
2) способность к генерированию большого числа идей;  
3) гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи;  
4) оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно;  
5) способность усовершенствовать объект,  добавляя детали;  
6) способность решать проблемы,  т.  е. способность к анализу и синтезу [6, с. 219].   
Все учителя стремятся к созданию благоприятной среды для достижения максимального успех 
в  обучении  детей.  В  связи  с  обновлением  содержания  учебного  процесса  эта  задача  значительно 
сложнее и требует продумывания,  обсуждения и тщательного планирования.  
Развитие  креативных  способностей  учащихся  в  ииновационом  обучении  осуществляется  в 
процессе  разнообразной  деятельности,  в  которой  они  взаимодействуют  вс  окружающей 
действительностью и с другими людьми по средствам диалога. Любую деятельность, в том числе и 
творческую,  можно  представить  в  виде  выполнения  определенных  модулей.  Для  успешности 
реализации  креативности  целесообразно  использовать  системный  подход,  то  есть  единство 
разнообразных  видов  творческих  заданий  и  методов  их  выполнения;  определение  соотношения 
различных  видов  творческой  деятельности.  Дифиринцированый  подход  педагога  предполагает 
развитие креативных способностей школьников в процессе деятельности,  в ходе которой учитель не 
ограничивает свободу выбора метода выполнения творческих заданий, поощряет разработку каждым 
учащимся  личностных  творческих  проектов,  учитывает  опыт  учащихся,  индивидуальные 
психологические и возрастные особенности школьников, который осуществляется через содержание 
и  форму  творческих  заданий,  через  общение  с  учеником.  Результатом  этих  заданий  должны  стать 
более  высокий  уровень  развития  творческого  мышления,  творческого  воображения,  применение 
учащимися методов творчества в процессе выполнения заданий. [9, с. 219]. 
Для  эффективной  реализации  педагогических  инноваций  в  сфере  формирования  и  развития 
креативного мышления мы предлагаем использование следующих принципов:  
Принцип самостоятельного обучения.  
Поскольку  становление  опыта  творческого  мышления  как  глубинного  личностного  качества 
возможно  только  в  процессе  самостоятельной  творческой  деятельности,  то  при  организации 
образовательного процесса основной упор должен делаться на самостоятельную работу учащихся.   
Принцип совместной деятельности педагога и учащихся.  
Для  эффективного  развития  креативности  и  реализации  творческого  потенциала  учащихся 
необходима  соответствующая  психологическая  атмосфера  в  коллективе,  созданию  которой 
способствует сотворчество педагога и обучающихся.   
Принцип опоры на опыт обучающихся.  

269 
 
Жизненный  опыт  учащихся  должен  использоваться  окружающими  в  качестве  источника 
обучения и самообучения.  
Принцип  дифференциации обучения.  
Предполагает  разработку  образовательных  программ  в  соответствии  с  учетом  личностных  и 
возрастных особенностей,  опыта и уровня подготовленности учащихся.  
 
Литература  
1.
 
1Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1999. -383с.   
2.
 
Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. -  М. : Педагогика,  1989. –  215 с.   
3.
 
Сухомлинский В.А. 100 советов учителю. – Киев: Киев. пед. ин-т,  1979. - 179 с.   
4.
 
Ш.А. Амонашвили. Основы гуманной педагогики. В 20 кн. Кн. 2. Как любить детей. – М.:Амрута - Русь, 2012. - 
352с.  
5.
 
Грецов А.Г. Тренинг креативности для старшеклассников и студентов. СПб., 2007. - 208с. 
6.
 
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2000. - 246с.   
7.
 
Образование взрослых: цели и ценности / Под ред. Г. С. Сухобской, Е.А. Соколовской, Т. В. Шадриной – СПб.: 
ИОВ РАО, 2002. - 188с.   
8.
 
Штернберг Р. Интеллект, приносящий успех /Пер. с англ. С. И. Ананина. М.,  2000.  - 368с.   
9.
 
И. Тарасова Н. В. Проектная работа. / Преподавание в школе,  2004, №3.   
 
 
Е.Н. Шорина 

жүктеу/скачать 4,37 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: