ФЕНОМЕН ТРЕВОГИ В ГЕШТАЛЬТ - ТЕРАПЕВТИЧЕСКОМ

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы  №62009. 
 
174 
В понимании Э.Фромма (Э.Фромм,1994) и представителей бихевиоральной 
школы тревога рассматривается как подавленная агрессия. 
Экзистенциалисты  описали  тревогу  называя  «тревогой  бытия»,  которая 
возникает при недостаточной актуализации побуждений. Знакомое субъекту «Я», 
хотя  и  находится  в  «знакомом  мире»,  но  прибывает  в  состояний 
«неодушевленности»,    или  «данности  бытия»,  кажущихся  независимыми  от 
личности:  смерть,  несвобода,  изоляция  и  бессмысленность,  сомнения  в  своем 
предназначение, в своей актуализации. Также расценивают тревогу как состояние, 
присущее  этапам  перехода:  поскольку  переход  от  жизни  к  смерти  – 
наиважнейший, то знание о своей бренности, смертности – фактор, вызывающий 
самую большую тревогу. Отказ от ответственности за свой вклад в существование 
–  фактор,  помогающий  защитится  от  тревоги,  избежать  мыслей  о  забвении, 
подверженности  непредсказуемым  изменениям  и  смерти.  Соответственно  на 
любом этапе жизни, как только человек возвращается в ответственную позицию,  
оказывается он вынужден соприкасаться с тревогой. 
Гештальт  понимает  тревогу  как  задержанное,  блокированное  возбуждение. 
Поскольку возбуждение – это внешнее оформление энергии, необходимой, чтобы 
что- нибудь происходило, то тревога может появляться на любом этапе контакта и 
в связи с любым событием. 
Возбуждение  часто  смешивают  с  тревогой,  но  это  разные  состояния. 
Возбуждение  обеспеченность  организма  энергией  и  готовность  к  совершению 
действия удовлетворяющую потребность. Организм готов к изменениям, которые 
еще не обрели направленности.  
Тревога  от  латинского  слова  «узкий»  характеризуется  напряжением, 
зажатостью,  сдерживанием  энергии.  Тревога  не  бывает  без  нарушений  дыхания. 
Самая  частая  жалоба  при  тревоге  –  удушье.  Мышцы,  принимающие  участие  в 
дыхательных  движениях  оказываются  в  состоянии  напряжения.  Кислорода  не 
хватает  ни  для  форсированной  работы  мышц,  ни  для  работы  мозга,  способной 
обеспечить адекватную для возбуждающей ситуации деятельность по ориентации 
и  принятию  решения.  Это  физиологически  вызывает  дополнительный  страх. 
Дыхание  не  ровное,  поверхностное  и  частые  судорожные  вздохи  чередуются  с 
задержками,  прерываемые  мучительными  редкими  выдохами  с  характерными 
«уфф» или стонами. 
Перлз,  основатель  гештальт  -  терапии  считает,  что  мышечное  напряжение, 
ограничивающее  выдох,  это  бессознательная  попытка  показать  миру  горделиво 
раздутую грудь. Оно имеет отношение к невротическому контролю над внешними 
признаками  возбуждения.  Невротик  пытается  скрыть  от  себя  и  окружающих 
признаки  волнения,  «замораживая»  шумное  дыхание.  Он  всем  своим  видом 
транслирует  послание  «я  спокоен  и  самодостаточен»  Таким,  образом  тревога 
понимается как ловушка между возбуждением и гиперконтролем. 
Наблюдая  за  собой,  легко  заметить,  как  тревожная  реакция  нарастает  и 
моментально  исчезает,  как  только  включаются  те  или  иные  механизмы  защиты 
сопротивления, например стоит признать, что мнение собеседника дурацкое или 
предположить  ,  что  он  не  в  своем  уме,  тревога  исчезнет  и  все  станет  на  свои 
места. 
Или  другие  способы  контролировать  тревогу,  известные  множеству  людей 
на  уровне  «житейской  мудрости»  -  социальной  «вторичной»  физиологии, 
предусматривают  включение  тех  или  иных  защит.  Например,  мыть  посуду, 
переключить внимание, безудержно болтать, как только «вскользь обмолвится» о 
волнующем. 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы  №62009. 
 
175 
В  настоящее  время  популярные  книги  советую  различные  дыхательные 
упражнения,  аутотренинги,  физические  упражнения.  Один  из  излюбленных 
методов  поделится  со  своей  тревогой  -  «выговорится  и  выплакаться»  При  этом 
предусматривается со стороны собеседника  «утешение и  успокоение», типа  «все 
будет хорошо, это мелочи» 
Все  эти  методы  действительно  снимают  тревогу,  но  не  надолго.  Стоит 
успокоится,  в голову немедленно «закрадываются» те же самые мысли, которые 
возбуждают , и снова их приходится «загонять подальше». 
Если эти методы не надолго, что же нам предлагает гештальт терапия? 
Гештальт  –  терапия  предлагает  усилить  эти  ощущения  в  теле    и  осознать,  
что  говорить  тело  и  тем  самым  привести  к  актуализации  потребности  ,  а  не 
избавляться  от  нее.    Если  просто  избавиться  от  тревоги,  то  вместе  с  тревогой 
уходить  нечто  значимое    «возбуждение»,  энергия  необходимая  для  реализации 
потребности в окружающей среде.  
Что же происходит: у человека появляется потребность, тело несознательно  
реагирует на это возбуждением и одновременно появляется страх реализации этой 
потребности, которая проявляется в виде тревоги. Еще раз подчеркиваем, что все 
это  не  осознается,  поэтому  прежде  чем  подвергать  тревогу  «переделке»,  она 
должна быть во всех нюансах осознана и присвоена, а не «утешена» и тем самым 
изгнана из поля осознания. В основной стратегии работы с тревогой является  ее 
«взращивание», чтобы ее осознать и вернуть в состояние возбуждения. Ради этого 
«двигаемся  внутрь  тревоги»  усиливая  ее  телесные,  сиюминутные  проявления, 
поэтому  уделяется  особое  внимание  структуре  ситуации,  где  тревога  становится 
фигурой внимания. В зависимости от  телесных ощущений клиента, попробовать 
усилить их, например: задержать дыхание, зажать грудные мышцы, стиснуть зубы 
и  т.д.  Может  возникнуть  боль,  фигурой  становится  тело,  окружающее  уходит  в 
фон для  осознания того, какое именно действие избегается и ради чего. Помочь 
понять  какова  потребность,  и  чем  она  пугает.  После  осознания  причины 
тревожности, нет причин тревожиться. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
 
1.Лебедева Н.А. , Иванова Е.А. Путешествие в Гештальт: теория и практика – 
СПб.: Речь,2005.-560с. 
2. Грингер С., Грингер А. Гештальт терапия контакта. СПб.: Специальная 
литература, 1999.287. 
 
РЕЗЮМЕ 
 
В этой статье расматриваются основные подходы объяснения природы 
тревожности и особенности работы с тревожностью в гештальт – 
терапевтическом  подходе.  
 
ТҤЙІНДЕМЕ 
 
Бҧл мақалада мазасызданудың шығу тегін тҥсіндірудің негізгі тәсілдері мен 
гештальт-терапиядағы 
мазасызданумен 
жҧмыс 
жасаудың 
ерекшіліктері 
қарастырылған. 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы  №62009. 
 
176 
 
ДЕФФЕКТОЛОГИЯ  МӘСЕЛЕЛЕРІ 
 
КӨМЕКШІ МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ПСИХАКАЛЫҚ ДАМУЫНА 
ЕҢБЕКТІҢ  ТҮЗЕТЕ-ТӘРБИЕУ  ЫҚПАЛЫ 
 
Ермағамбет Ә.Ы. - аға оқытушы, дефектология магистрі  
(Алматы қ., ҚазмемқызПУ) 
 
Кӛмекші  мектептің  оқу-тәрбие  жҧмысының  барлық  жҥйесі  әр  оқушының 
жеке  тҧлғасын  дамытудағы  және  олардың  қоғамдық  ӛмірге,  еңбек  іс-әрекетіне 
ҥздік араласуын қамтамасыз етуге бағытталған.  
Оқушыларды  еңбекке  даярлау-  арнайы  мектептегі  оқу-тәрбие  жҧмысының 
маңызды қҧрамды бӛлігінің бірі. Олигофренопедагогикада еңбек зияты бҧзылған 
балалардың  жеке  тҧлғасын  қалыптастырудың  және  дамытудың,  ауытқуларын 
тҥзетудің  міндетті  қҧралы  ретінде  қарастырылады.  Зияты  бҧзылған  балаларды 
еңбек  арқылы  оқыту  және  тәрбиелеу  идеялары  Э.Сегеннің,  Ж.Демордің, 
Е.А.Грачеваның  және  т.б.  бҧрынғы  кӛрнекті  ғалымдардың  еңбектерінде  ҥлкен 
орын алады.  
Зияты  бҧзылған  балаларды  еңбекке  даярлаудың  басты  жҥйесін 
қалыптастыруға едәуір еңбек сіңірген А.Н.Граборов. Интеллектуальді мҥмкіндігі 
шектеулі 
балаларды 
тҥзете-тәрбиелеу 
бағытында 
С.Ш.Айтметованың, 
В.И.Бондарьдің, 
Г.М.Дульневтің, 
Е.А.Ковалеваның, 
С.Л.Мирскийдің, 
Н.П.Павлованың,  Б.И.Пинскийдің,  К.М.Турчинскаяның  зерттеулері  кеңінен 
танымал. Қазіргі кезде де кӛмекші мектеп оқушыларын еңбек арқылы дамыту мен 
тәрбиелеу  мәселесі  шет  қалған  жоқ.  Сӛйтіп,  ӛткізген  зерттеулері  мен 
талдауларының  нәтижелерін  Қазақстан  ғалымдары  Ғ.А.Абаева,  Г.М.Коржова, 
А.Қ.Рсалдинова  қол  еңбегіне  және  кәсіби  еңбекке  даярлау  әдістемесінің  негізін 
ашатын оқу қҧралдарына еңгізген. 
Кӛмекші  мектеп  оқушыларын  еңбекке  даярлау  ҥрдісінде  ӛзара  байланысты 
міндеттер  кешені  шешімін  табады.  Оқушылар  жалпы  еңбекке  даярлау  және 
кәсіпті  игеру  ҥшін  қажет  білімді,  еңбектің  қимыл-қозғалыс  дағдылары  мен 
тәсілдерін меңгереді. Балалардың таным және еңбек іс-әрекетінің жетіспеушілігі 
тҥзетіледі.  Тәрбиелеу  міндеттерінің  кешені  тек  еңбекке  тәрбиелеуді  қарастырып 
қоймай, сонымен қатар тәрбиелеу жҧмысының басқа бағыттарын да қамтиды: 
-жеке  тҧлғада  жағымды  қасиеттерді  қалыптастыру  (еңбек  сҥйгіштік, 
еңбектегі табандылық, ӛздігінен жҧмыс істеу, ҧйымдастырушылық, ҧқыптылық); 
-оқу-еңбек  іс-әрекетінің  тҥрткісін  дамыту  және  еңбек  сабағына  тҧрақты 
жағымды кӛз қарас тәрбиелеу. 
Еңбек  сабағында  тәрбиелеу  міндеттері  тек  білім  беру  емес,  сонымен  бірге 
тҥзету міндеттерімен байланыста жҥзеге асу керек: байқағыштық, елестете ойлау, 
сӛйлеу тілі, кеңістікте бағдарлау, сондай-ақ дене дамуының кемшіліктерін, әсіресе 
қолдың ҧсақ қимылдарын тҥзету. 
Осы  мәселеге  байланысты  жҥргізген  ғылыми-зерттеу  жҧмысы  барысында 
келесі  болжамды  жетекшілікке  алдық:  егер  еңбек  сабағында  арнайы  жҧмыстар 
бағытталған  тҥрде  ҧйымдастырылса,  онда  зияты  бҧзылған  балалардың 
психикасын тҥзете-тәрбиелеуге ҥлкен мҥмкіндік туады. 
Ғылыми-зерттеу  жҧмысының  мақсаты:  жинақталған  нәтиже  мәліметтерінің 
негізінде  зияты  бҧзылған  балалардың  психикасын  дамыту  ҥшін  еңбектің 
тҥзетушілік және тәрбиелік бағыттылығын  арттыратын әдістерді тауып жасау. 
     Ғылыми-зерттеу жҧмысының міндеттері: 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы  №62009. 
 
177 
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1)зияты  бҧзылған  балалардың  ауытқуларын  тҥзетудегі,  жеке  тҧлға 
қасиеттерін тәрбиелеудегі еңбектің орнын анықтау; 
2)интеллектуальді  мҥмкіндігі  шектеулі  оқушылардың  еңбек  іс-әрекетінің 
біліктілігі  мен  дағдыларының  ерекшелігін,  еңбек  іс-әрекетінің  қҧрылымы  мен 
тҥрткісінің ерекшелігін анықтау; 
3)бастауыш  сыныптағы  қол  еңбегі  сабағын  жетілдіруге  септігін  тигізетін 
әдістемелік тәсілдерді табу. 
Зияты  бҧзылған  оқушыларды  еңбек  арқылы  тҥзете-тәрбиелеу  мәселелерінің 
бірі – еңбек іс-әрекетінің тҥрткі сферасын дамыту, соның ішінде жеке- әлеуметтік 
тҥрткісін  қалыптастыру.  Ақыл-ойында  кемістігі  бар  оқушылардың  жалпы 
психикалық  дамымауы  танымдық  қабілетінің  бҧзылуымен  сипатталады,  оның 
қҧрылымы  мен  тҥрткісі  еңбекке  деген  қарым-қатынасына  кері  әсер  тигізетіндігі 
белгілі.  
Берілген  еңбек  тҥріне  оқушылардың  қарым-қатынасы  әрдайым  сәйкес  келе 
бермейді.  Олардың  қарым-қатынасы  бірде  жағымды,  бірде  жағымсыз  болуы 
мҥмкін.  Мҧғалім  ақыл-ойында  кемістігі  бар  балалардың  мҥмкіндіктеріне 
байланысты еңбекке  деген  қарым-қатынасын анықтап беруі  қажет.  
Біз жҥргізген тәжірибелік байқаудың нәтижесі ақыл-ойы кем оқушылардың 
берілген  тапсырмаларды  қызығушылықсыз,  талаптанбай  және  ешқандай 
шығармашылық  танытпай  орындайтындығын  кӛрсетті.  Олар  ӛз  әрекеттерін 
аяқтамай, жҧмысты тастап кетуге дайын тҧрды, бірақ мҧғалімнің талабы оларды 
амалсыз  еңбек  етуге  мәжбҥрлегені  сезілді.  Ақырында,  жасалған  бҧйымның 
сапасы тӛмен, ҥлгімен салыстырғанда әлдеқайда ӛзгеше болды. 
Ал  арнайы  тҥзете-тәрбиелеу  жҧмысы  кезінде  зияты  бҧзылған  балалар  ӛз 
жҧмыстарын  ҥлкен  жауапкершілікпен  істей  бастағандығы,  мақсатты  тҥрде 
бағытталған  әрекет  еткендігі  байқалды.  Жақсы  нәтижеге  жетуге  тырысқан  олар 
қолдан келгенін аямады. Әр бір ісін тиянақты ойланып, таратылған жоспар қҧрды 
немесе  схема  тҥрінде  сызды,  мҧқият  және  барлық  талаптарды  орындай  отырып 
жҧмыс  жасады.  Аталған  оқушылар  жасалынып  жатқан  заттың  сапасына, 
әдемілігіне ҥлкен мән бере бастады. 
Сонымен  қатар,  еңбек  ету  барысында  бақылауға  қатысқан  оқушылар 
бҧйымның  жасалу  әдісін  жақсы,  толық  ҧғынып  алуға  тырысты.  Ол  туралы 
балалардың  мҧғалімге  орындалатын  операциялар  жайында  жиі  сҧрақ  қою,  оның 
пікірін білу және ӛз ойымен бӛлісу арқылы кӛріп білдік. 
Ҧйымдастырылған  тҥзете-тәрбиелеу  жҧмыс  нәтижесіндегі  жағымды 
ӛзгерістерді тӛмендегі диаграммадан анық кӛре аламыз. 
Диаграмма. 
Арнайы 
тҥзете-тәрбиелеу 
іс-шараның 
нәтижесінде 
оқушылардың еңбек іс-әрекет тҥрткісінің ӛзгеруі 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы  №62009. 
 
178 
    бақылау кезіндегі оқушылардың еңбек іс-әрекет тҥрткісінің деңгейі 
    тҥзете-тәрбиелеу  іс-шара  кезіндегі  оқушылардың  еңбек  іс-әрекет 
тҥрткісінің деңгейі 
Диаграммадан кӛрініп тҧрғандай, жай сабақ ҥстінде оқушылардың аз бӛлігі 
ғана  (40  %)  жҧмысты  қызыға,  барын  салып,  ынталанып  істейді.  Керісінше, 
асығыстық  танытқан  және  мҧғалімнің  талабын  қалай  болса  да  тез  орындап 
тастауды кӛздеген оқушылар басым бӛлігін қҧрады. Ал арнайы тҥзете-тәрбиелеу 
жҧмысының  арқасында  аталған  оқушылардың  кӛбінің  (80  %)  еңбек  тҥрткісі 
қоғамдық  сипатқа  ие  болып,  олардың  табандылықпен,  жауапкершілікпен,  аса 
тиянақтылықпен  мақсатты  тҥрде  бағытталған  әрекет  етуге  септігін  тигізді. 
Әсіресе, талпыну, тырысу және қызығу сияқты қасиеттер әр оқушыда байқалды. 
Сӛйтіп,  арнайы  тҥзете-тәрбиелеу  жҧмысының  нәтижесінде  оқушылардың 
жақсы, сапалы және қажетті бҧйым жасауға деген тҥрткісі едәуір арта тҥсті. 
Қорытындылай  келе,  зияты  бҧзылған  оқушылардың  жеке  тҧлғасының 
психикалық  дамуындағы  ауытқуларды  тҥзетудің  маңызды  қҧралының  бірі  еңбек 
болып  табылады  дейміз.  Еңбек  іс-әрекеті  зияты  бҧзылған  оқушыларға  қоршаған 
ортадағы  заттар  мен  қҧбылыстарды  жақсы  танып  білуге  мҥмкіндік  береді, 
олардың потенциальді қабілеттерін ашуға септігін тигізеді.  
Кӛмекші  мектеп  оқушыларын  еңбекке  ҥздік  баулудың  қажетті  шарты  – 
оқытуды,  психикалық  жетіспеушілігін  жеңетін,  тҥзете-тәрбиелеу  жҧмысымен 
ҥйлестіру.  Психикалық  процестердің,  практикалық  дағдылар  мен  біліктіліктердің 
жеткіліксіз  дамуы,  іс-әрекет  қҧрылымы  мен  тҥрткісі  мен  ерекшелігі  –  бҧның 
барлығы  арнайы  тҥзету  жҧмысын  жҥргізу  қажеттілігін  туғызады,  онсыз  зияты 
бҧзылған оқушыларды оқытуда жақсы нәтижеге қол жеткізу мҥмкін емес. 
Бҧрын жҥргізілген арнайы зерттеуердің нәтижелерін талдау мынаны кӛрсетті: 
еңбекке баулу  барысында тҥзету тәсілдерімен жоюды қажет ететін оқущылардың 
психикалық дамуындағы негізгі ауытқуларын анықтады. 
Кӛмекші  мектептің  маңызды  міндеті  –  оқушыларда  еңбекке  деген  дҧрыс 
кӛзқарас  қалыптастыру.  Бҧл  мәселе  арнайы  мектептерде  ӛзекті  болып  отыр, 
ӛйткені  зияты  бҧзылған  оқушылар  еңбек  жеке  адамның  ӛмірінде  және  тҧтас 
қоғамда  қандай  роль  атқаратындығын  ҧғынбайды.  Осындай  тҥсінбеушілік 
салдарынан оларда еңбек тапсырмаларына бҧрыс кӛзқарас қалыптасады.  
Жҥргізілген зерттеу зияты бҧзылған оқушылардың тҥрткісі, оның қҧрылымы 
еңбек  іс-әрекетінің  ҥрдісінде  қалыптасатындығын  куәландырады.  Ӛз  жҧмысының 
пайдалы екендігін және оның қҧндылығы қоғамдық қабылдауға ие болатындығын 
саналы тҥрде  ҧғыну  оқушыларды белсенді  іс-әрекет етуге итермелейді  және олар 
қоғамдық тҥрткісімен жетекшілік ете бастайды. 
Сондықтан, ақыл-ойы кем оқушылар іс-әрекетінің қоғамдық тҥрткісін дамыту 
ҥшін  еңбек  сабағында  тапсырмалардың  қоғамдық  және  практикалық 
маңыздылығын  ашып  кӛрсететін  іс-шаралармен  байланыстырудың  маңызы  зор. 
Олигофренопедагог  Б.И.Пинский  атап  кӛрсеткендей,  зияты  бҧзылған  оқушылар 
жҧмыс  кезінде  белгілі  бір  қиындыққа  тірелгенде  алға  қойылған  міндеттерден 
ауытқиды.  Оларды  нақты  ҧғынған  мақсатқа  сәйкес  әрекет  етуге  ҥйрету  ҥшін 
тҥзете-тәрбиелеудің арнайы тәсілдері қажет. 
Мҧғалімнің  жетекшілігі  мен  бағыттайтын  ықпалы  арқылы  іске  асырылатын 
еңбек  барысында  оқушылардың  ақыл-ой  дамуында,  танымдық,  қоғамдық 
қажеттіліктерінде  едәуір  ӛзгерістер  пайда  болады.  Бҧның  барлығы  оларда  еңбек 
тҥрткісі мен мақсатты тҥрде бағытталған іс-әрекеттің қалыптасуына жағымды әсер 
етеді.  

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы  №62009. 
 
179 
  
ӘДЕБИЕТТЕР 
1.Выготский  Л.С.  «О  связи  между  трудовой  деятельностью и  интеллектуальным 
развитием ребенка». // Дефектология, № 6, 1976. 
2.Карвялис  В.Ю.  «О  путях  повышения  коррекционно  -  развивающего  значения 
труда во вспомг. школе. Известия АПН РСФСР, 1965,  выпс.135. 
3.Леонов  И.П.  «Некоторые  вопросы  совершенствования  профессионально-
трудовой  подготовки  и  профориентационной  работы  в  специальных  школах 
Казахстана».  В  сб.  Повышение  эффективности  обучения  и  воспитания 
аномальных детей.-Алматы, -1986. 
4.Намазбаева  Ж.И.  «Развития  уровня  притязаний  и  самооценки  умственно 
отсталых  в  процессе  обучения  во  вспомогательной  школе  и    в  условиях 
самостоятельной трудовой деятельности». Автореф. канд. дисс. М., 1971. 
5.Планирование  занятий  по  трудовому  обучению  учащихся  вспомогательной 
школы.  Методические  рекомендации  для  учителей.  Алматы:  РИК,1994.  отв.  за 
выпуск Л.А.Новикова 
 
РЕЗЮМЕ 
   В данной статье расматривается  проблема коррекционно-воспитательного 
значения труда на психическое развитие учащихся вспомогательной школы. 
 
Тҥйіндеме 
Мақалада  кӛмекші  мектеп  оқушыларының  психикалық  дамуына  еңбектің 
тәрбиелеуші- тҥзетуші маңызы туралы мәселе қарастырылады. 
 
 
 
 
АҚЫЛ-ОЙЫНДА КЕМІСТІГІ БАР БАЛАЛАР МЕН АТА-АНАЛЫҚ 
ҚАТЫНАСТЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ  
 
Ермекбаева Л.К.- пс.ғ.к., Умбеткалиева С.У.- магистрант  
(Алматы қ., ҚазмемқызПУ)  
 
Ақыл-ойында  кемістігі  бар  балалардың  жағдайы  ата-аналар  ойындағы 
маза  бермейтін  мәселелердің  бірі  болып  табылады.  Дамуында  ақауы  бар 
балалардың  туылуы  ата-аналарды  қайғы,  ашу,  қорқыныш,  ҧялу,  кінәлі  сезіну 
сияқты эмоционалды және мінез-қҧлықтық реакциялар тҥрінде кӛрініс табатын 
стреске  әкеліп  соқтырады.  Бала  патологиясы  ата-ана  мен  бала  арасындағы 
қарым-қатынасының негізгі факторы болып табылады. 
Кез-келген  типтік  дамуында  ақауы  бар  балалардың  ата-аналары 
эмоциялық  бҧзылудың  бірінші  кезегінде  тҧрады  және  баланың  отбасы 
психожараланушы  кҥйінде  болады  /1/.  Р.Ф.  Майрамянның  пайымдауынша, 
баланың  ақыл-ойының  кемдігі  жайындағы  хабар  65,7  %  аналарды 
эмоционалды  бҧзылуларға,  ӛз-ӛзіне  қол  жҧмсау  жағдайларына,  аффективті 
(тӛбеден  жай  тҥскендей,  естен  адасқандай)  кӛңіл-кҥйлерге,  жҥйке 
ауыруларына  әкеледі  /2/.  Зерттеулер  нәтижесі  кӛрсеткендей,  созылмалы 
психикалық 
стрестен 
кейін 
аналардың 
54 
% 
психосоматикалық 
ауытқушылықтарға  тап  болған.  Ақыл-ойында  кемістігі  бар  бала  тәрбиелеп 
отырған ата-аналар, былайша айтқанда, ата-аналық  стресс жағдайында болады. 
Уақыт  ӛте  келе  ата-ана  стресі  азаймайды,  одан  сайын  кӛбейіп,  баланың 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы  №62009. 
 
180 
болашағы  жайындағы  пессимистік  (жағымсыз)  ойлардың  туындауына  тҥрткі 
болады.  Осындай  жағдайға  байланысты  пайда  болатын  стресс  бір-біріне 
тҥсіністікпен қарайтын отбасында жеңіл тҥрде ӛтетінін байқауға болады.  
Кӛптеген  авторлар  отбасы  бҧл  дағдарысты  жеңеалмай  ажырасуға  дейін 
барады  деп  пайымдаған.  Р.Ф.  Майрамянның  кӛрсетуінше,  24,5  %  зерттелген 
отбасы  мҥшелері  дамуындағы  ақауы  бар  бала  туылғаны  ҥшін  кӛп  жағдайда 
бірін-бірі  кінәлап,  қатты  кҥйзеліске  ҧшырайды  /2/.  Отбасында  кӛбіне  аналар 
бала тәрбиесімен айналысады, барлық уақытын ӛткізіп, кҥтім жасайды, мҧндай 
жағдайға  шыдамайтын  әкелер  бір-бірлерінен  ажырасып  кетеді.  Отбасындағы 
мҧндай жағдайлар баланың дамып ӛсуіне әсер етеді. Ауру бала туылған кездегі 
әкенің аяқ астынан отбасы ішіндегі ҧстанымын ӛзгертуі отбасының ыдырауына 
әкеліп  соқтырады.  Ауру  баланың  туылуы  ата-ана  арасындағы  қарым-
қатынасты,  бір-біріне  деген  кӛзқарастарын  ӛзгертеді.  Кей  кезде  осындай 
жағдайлар отбасы мҥшелерін жақындатып жіберуі де мҥмкін. 
Жҥргізілген зерттеулер бойынша,  ақыл-ойында кемістігі бар балалардың 
аналары  кӛп  жағдайда  кҥйзеліске  ҧшырап,  балаларына  кӛп  кӛңіл  бӛледі, 
сонымен  қатар  оларда  дені  сау  балалардың  аналарымен  салыстырғанда 
балаларына  деген  жағымсыз  эмоциялары  пайда  болады.  Әкелер  де  сондай-ақ 
эмоциялық  проблемалардан  зардап  шегеді,  олар  ӛздерін  тӛмен  бағалап,  ӛз 
балаларына кӛңілдері толмайды /3/. 
В.В.Ткачеваның  зерттеулерінің  негізінде  /1/,  ақауы  бар  балалардың 
отбасыларында пайда  болатын ӛзгерістер  бірнеше деңгейде кӛрініс табатыны: 
психологиялық, әлеуметтік, соматикалық. анықталынған. 
Психологиялық  деңгей,  ата-ана  психикасына  кҥшті  ӛзгермелі  әсерін  тигізетін 
созылмалы стреске әкеліп, отбасында қалыптасқан ӛмірлік ҧстанымдардың ӛзгеруіне 
алып  келеді.  Бір  сәтте  баланың  туылуына  байланысты  ҥміттер  ғайып  болады.  Жаңа 
ӛмірлік қҧндылықтардың пайда болуы кейде ҧзақ уақытқа созылады. Бҧл сол кемтар 
баланы  тәрбиелеп  жатқан  ата-аналардың  тҧлғалық  психологиялық  ерекшеліктеріне 
(ауру баланы қабылдау немесе қабылдамау),  дамудың қандай да бір ақауын білдіретін 
бҧзылулардың  жиынтығына,  отбасымен  қарым-қатынасқа  тҥсетін  қоршаған 
адамдардың әсеріне байланысты. 
Әлеуметтік  деңгей.    Бҧл  категориядағы  отбасы  қоршаған  ортамен  араласуды 
сиретеді    және  қарым-қатынаста  таңдау  жасайды.  Олар  ӛз  таныстарының  шеңберін 
тарылтып,    ақауы  бар  баланың  ерекшеліктеріне  және  ӛмірлік  ҧстанымдарының 
ӛзгеруіне  байланысты  туыстарымен  де  қарым-қатынасын  азайтады.  Осының 
салдарынан аналары ӛздері таңдаған мамандық бойынша, бала бағу ҥшін жҧмыстарын 
тастайды  немесе  кӛп  жағдайларда  жалақысы  тӛмен,  ӛздеріне  ҧнамайтын  ҥйдегі 
жҧмысқа ауысады.    
Соматикалық  деңгей.  Ақауы  бар  балалардың  ата-аналарының  басына  тҥскен 
кҥйзелістер  ауырлық  тудырып,  тҥрлі  соматикалық  және  астениялық,  вегетативтік 
ауруларға шалдықтырады.  
Кемтар  бала  туылған  кезде  ата-аналарда  пайда  болатын  кҥйзелістер  мен 
реакцияларды  зерттеушілер  4  кезеңдерге  бӛліп  қарастырған.  Олар  эмоциялық 
бейберекетсіздік (1), қабылдамау (2), қайғыру (3), эмоциялық қайта қҧру (4).  
Кӛптеген  авторлардың  пайымдауынша,    эмоциялық  дағдарыстың  алғашқы 
кезеңіне жататын жағдайлар мен реакцияларға қатты кҥйзеліс, абыржу, дәрменсіздік, 
қорқыныш сезімдері тән (D. Drotar, A.Baskievricz, J. Irvin, Kennel and M. Klaus, O.K. 
Агавелян, Р.Ф. Майрамян). Бҧл кезеңнің қиындығы ата-аналар алған хабарды  дҧрыс 
ҧғынып,  қорытынды  жасай  алмауында.  Жасаған  қылықтары  мен  іс-әрекеттеріне 
қиналып,  кҥйзеліске  ҧшырайды,  баланың  ауруына  ӛздерін  кінәлаумен  болады. 
Сондай-ақ  баланың  басынан  ӛткен  жағдайдағы  жауапкершілікті  басқа  біреулердің 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы  №62009. 
 
181 
мойнына артуға тырысады. Ата-аналар мектептегі мҧғалімдерді сапасыз білім бергені 
ҥшін,  жҥктілік  кезіндегі  дәрігерлердің  дҧрыс  кеңес  бермегені  ҥшін  кінәлап, 
тҧқымқуалаушылық ауру болса, кҥйеуін, әйелін кінәлайды. Осы тҧрғылас ҧстанымдар 
балаға кері әсерін тигізіп, кәсіби кӛмек кӛрсетуге кедергі жасайды.  
Ӛзін-ӛзі  кіналау  қабылдаған  жауапкершілікпен,  ызалықтың  кесірінен  пайда 
болады.  Ол,  әдетте  дәрменсіздік  салдарынан,  еш  нәтижесіздіктен,  ҥміттің 
ҥзілуінен,  ӛздеріне  және    балаға  деген  кӛңілдің  қалуынан  пайда  болады.  
Жылау да бҧл кезеңде жиі кездесетін әрекеттердің бірі.  
Кӛптеген  ата-аналар  ауру  бала  туғандары  ҥшін  ҧялу  сезіміне  бой 
алдырады.  Оларды  мазалайтыны,  айналасындағы  адамдар  баласының  дені  сау 
туылмағаны  ҥшін  кінәлайды  деген  бойларында  қорқыныш  сезімдері  пайда 
болады.  Осы  кезеңде  оларға  кӛбінде  ақауы  бар  басқа  ата-аналармен  қарым-
қатынаста  болған  кӛп  кӛмегін  тигізеді.  Олар  кӛп  жағдайда,  бір-бірінің 
бастарынан  кешірген  қиыншылықтары  туралы  әңгімелеседі,  ал  педагогтардың 
кеңестеріне кӛп қҧлақ аса қоймайды. 
Екінші  кезеңді  зерттеушілер  негативизм  мен  мойындамау  деп 
қарастырады (O.K. Агавелян /4/
,
  Р.Ф. Майрамян /2/).  Ата-ана тҧлғасы  мен бала 
ауруының дәрежесіне байланысты алғашқы реакция бір аптаға немесе одан әрі 
де созылуы мҥмкін. Кейбір жағдайда ата-аналар ӛздерін ӛте әлсіз сезініп, қатты 
кҥйзеліске ҧшыраумен бірге депрессияны жеңуге тырысады.  
Мойындамау  функциясы  қандай  да  бір  белгілі  ҥмітпен  болған  жағдайда 
отбасының тҧрақтылығын, оны бҧзылудан сақтауға бағытталады. Мойындамау 
ӛз алдына эмоциялық жабырқаудан ӛзінше қорғану жолы болып табылады.  
Негативизмнің  шектен  тыс  фазасы  ол  баланы  зерттеу  мен  қандай  да  бір 
тҥзету  іс-шарасын  жҥргізуге  қарсылық  білдіру  болып  табылады.  Кейбір  ата-
аналар, кеңесшілер қандай жоғары дәрежелі болса да сенімсіздік білдіріп, тҥрлі 
ғылыми  және  сауықтыру  орталықтарына  дҧрыс  диагноз  қойылмады  деген 
сылтаумен  қарала  береді.  Олар  қайткен  кҥнде  де  балаларын  емдеп,  сол  емдеу 
арқылы сауықтырып аламын деген мол сеніммен ем-шараның барлық әдістерін 
қолдануға тырысады.  
Мҧндай жағдайда ауруды мойындамау қорғаныс әрекеті болып табылады 
/4/.  Отбасы  мҥшелері  дәрігерге  сенбегендіктен,  осы  саланың  басқа 
мамандарына қаралуды жӛн кӛреді. Мҧндай мінез-қҧлықтың негізінде алғашқы 
қойылған диагноз қате деген ҥміт те болады. Ата-ана баланың дамуы жетілмей 
қалды  дегенге  сенбейді,  емдеу  немесе  басқа  да  осы  сияқты  терапия  тҥрлері 
арқылы  балаларын  сауықтырып  аламыз  деп  ҥміттенеді.  Бҧл  кезеңде,  былайша 
айтқанда, «шопингтік – мінез-қҧлық қалыптасады». 
Шопингтік  мінез-қҧлық,  әдетте  бойында  ӛзін-ӛзі  кінәлау  сезімі  болады 
және  балаға  тым  кӛп  қамқорлық  жасау  ретінде  қарастырылады.  Ата-аналар 
барлық  кінәны  баланың  ӛмір  сҥріп  отырған  жағдайына  немесе  балаға 
кӛмектесуге  шамалары  келмеген  маман-дәрігерлерден  кӛреді.  Олар  мамандар 
ӛз  істерінің  білгірі  емес  деген  пікірге  сҥйеніп,  баланы  бір  кеңесші-дәрігерден 
екіншісіне тасып, баланың дәл осындай жағдайына кінәлі солар деген тоқтамға 
келеді. 
Әлеуметтік  жағдай  мен  қҧндылықтарға  бейімделуге  байланысты  ата-
аналарда  мінез-қҧлқының  екі  маңызды  стратегиясы  анықталады:  «Дәрігерлік 
супермаркет»  және  «ғажайып  емделудің  жолын  іздестіру»  «Дәрігерлік 
супермаркет»  -  бҧл  шексіз  кеңес  алу,  медицина  білгірлерінен  бастап  тҥрлі 
тәуіп,  емшілермен  аяқтайды.  Ал  «ғажайып  емделудің  жолын  іздестіру»  -  бҧл 
қҧдайдан  кӛмек  сҧрау.  Осындай  мәселелер  нақты  жағдайды  бҥркемелеп,  ата-
анасының болған жағдайға дҧрыс бейімделуіне кедергісін тигізеді. 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы  №62009. 
 
182 
Осы  қарастырылған  фаза  –  негативизм  мен  мойындамау,  уақытша 
қҧбылыс  болып  табылады,  бірақ  ата-ана  диагнозды  қабылдап,  оның  мәнін 
тҥсіне  бастағанда,  терең  уйымға  кетеді.  Шындықты  білгеннен  кейінгі,  бҧл 
депрессивтік  кӛңіл-кҥй,  ата-ана  стресінің  ҥшінші  кезең  –  қайғыру  фазасын 
суреттейді  (D.  Drotar,  A.  Baskiewicz,  J.  Irvln,  Kennel  and  M,  Klaus  /5/,  O.K. 
Агавелян /4/, Р.Ф. Майрамян /2/). Ашу мен қайғы сезімдері оқшаулануға деген 
ҧмтылысты тудыртады, бірақ «әсерлі қайғыру» тҥрінде кӛрініс табады. Кемтар 
балаға  қамқорлық  арнайы  ҥздіксіз  кҥтім    жасау  қажеттілігінің  алдында  ата-
аналардың  қайғы  білдіру  формаларында  қарама-қарсы  сезімдер  пайда  болуы 
мҥмкін.  «Созылмалы  қайғы»  деп  аталатын  синдром  ата-ананың  баланың 
қажеттіліктерін  қанағаттандыруға  байланысты  ҥнемі  тәуелділіктің,  балада 
жағымды  ӛзгерістердің  болмауына  байланысты  созылмалы  фрустрацияның 
(жолы  болмау,  кедергілер),  оның  психикалық  және  дене  ақауының 
«әлеуметтендірілмеуінің»,  «толыққанды  емес  адамға  ӛмір  бергені»  ҥшін 
басылмайтын кҥйініштің нәтижесі болып табылады.   
Бейімделудің тӛртінші кезеңі эмоциялық қайта тҥрлену мен бейімделумен, 
ауру  баланы  қабылдаумен  сипатталады.  (М.  Leydorf,  S.  Olslansky,  Hodapp  /5/, 
O.K. Агавелян /4/, Р.Ф. Майрамян /2/). 
Кҥш-қуаттың  қайта  қҧрылуы  кезінде  ата-ана  назарын  ең  маңызды 
проблема  -  ауру  баласының    тәрбиесіне,  кҥтіміне  ауыстырады.    Ата-аналар 
балаларына  пайдасы  тиетін  тҥрлі  бағдарламалар  мен  қызмет  кӛрсететін 
мекемелер  іздестіреді.  Олар  сонымен  қатар  дамуында  ақауы  бар  басқа  да 
балаларға кӛмек кӛрсете бастайды. 
Эмоциялық  қайта  қҧрылу  кезінде  ата-аналар  ӛз  балаларын  жақсы  кӛріп, 
қастерлей  бастайды  /6/.  Осы  кезде  ана  баласының  ақыл-ойының  кем  болып 
туылуы – бҧл кӛнуге мәжбҥрлейтін факт екендігін тҥсінеді.  
   Қорыта  келе,  ақыл-ойында  кемістігі  бар  балалар  мен  ата-аналарының 
арасындағы  қатынас  қазіргі  қоғамдағы  ӛзекті  мәселелердің  бірі  ретінде  жан-
жақты қарастырып, зерттеуді қажет етеді. 
  Бҧл  жағдай  ата-аналардың  дер  кезінде  кҥйзелістен  шығып,  ауруды  және 
одан  туындайтын  кӛптеген  мәселелердің  дҧрыс  шешімін  табуға  кӛмектеседі. 
Әрі  ӛзгелердің  балаларға  деген  жағымсыз  эмоциялары  мен  тӛмен 
санаушылықтарын  жойып,  қоғамның  саналы  азаматы  ретінде  қарауға,  оң 
кӛзқарас қалыптастыруға мҥмкіндік береді. 
 
ӘДЕБИЕТТЕР 
1. Ткачева В.В. К вопросу созданий системы психолога – педагогической помощи 
семье воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология,1999, 
№3. 
2.Майрамян Р.Ф. Семья и  умственно отсталый ребенок:  (Психопатологические и 
психологические аспекты проблемы) Автореф.дис.канд.психол.наук.Л.,1987. 
3. Hoiroyd, J ,& MacArthur, D, Mental retardation and stress on parents: A  
contrast between Down syndrome and childhood autism. American Journal of 
Mental Deficiency. 1976.V SO, P
r
 43M36. 
4.Агавелян  О.К.  Формирования  первого  впечатления  о  другом  человеке  у 
умственно отсталых детей // Проблемы дефектологии. Ереван 1979, №3. 
5. Hagamen, MB Family adaptation to the diagnosis of mental  retardation in  a child 
and strategies of intervention. In: L.S Syztnansky & P.E. Tanguay (Eds.)  Emotional  
disorders  of  mentally  retarded    persons.  Baltimore:  University  Park  Press.  1980.  F. 
147-171. 

Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика университетінің Хабаршысы  №62009. 
 
183 
6.Rodrigo,  M.J.,  Triana,  B.  Parental  beliefs  aboirt  child  development  and  parental 
inferences  about  actions  during  child-rearing  episodes.  European  Journal  of 
Psychology of Education. 1996. V. 11, P. 55-78. 
 
ТҤЙІНДЕМЕ 
 
Бҧл  мақалада  ақыл-ойында  кемістігі  бар  балалар  мен  ата-аналар 
арасындағы қатынас ерекшеліктері және ата-ана стресі сӛз етілген. 
 
РЕЗЮМЕ 
В  настоящей  рассматриваются  особенности  родительского  отношения  к 
детям  с  интеллектуальным  недоразвитием,  а  также  проблемы  родительского 
стресса. 
 
 
 
 

жүктеу/скачать 1,61 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: