«Вітчизняна наука: сучасний стан, актуальні проблеми та перспективи розвитку»

«Проблемы и перспективы развития науки в начале третьего тысячелетия в странах СНГ»
 
245 
 
 
 
Як  здається,  такий  потрійний  поділ  перекладацьких  перетворень  ще  більше  ускладнює 
визначення трансформацій, адже межа між трансформаціями та деформаціями є не тільки нечіткою, а 
й недостатньо обґрунтованою, оскільки, з одного боку, дослідник обмежує деформації лише формою
, 
з  іншого,  натомість  припускає  можливість  семантичних  деформацій.  Розмежування  трансформацій  і 
помилок перекладу надає трансформаціям лише позитивний статус правильного вибору відповідників 
у перекладному тексті.
 
Безперечно,  у  процесі  перекладу  неможливо  зберегти  семантику  й  форму,  ще  й  передати 
читачам  перекладного  тексту,  які  належать  до  іншої  культури,  є  носіями  іншої  мови  і  занурені  до 
іншого  буття  й  соціуму,  інформацію  різного  порядку.  Тому  найбільш  гармонійне  входження  читачів 
перекладу  до  чужої  культури  й  мови  можливе  лише  за  рахунок  окресленого  балансу,  досягти  якого 
повинен перекладач.
 
Зважаючи  на  це  переклад,  яким  би  адекватним  він  не  був,  завжди  є  трансформацією  в 
широкому  розумінні  цього  терміна.  У  вузькому  значенні  перекладацька  трансформація  є
 
перетворенням, модифікацією форми, або змісту й форми, зокрема, з метою збереження відповідності 
комунікативного  впливу  на  адресатів  оригіналу  й  перекладного  тексту.  Такі  перетворення 
здійснюються як на підставі системних розбіжностей двох мов і є системними трансформаціями, так і 
через  відмінність  культур,  онтологій  двох  народів,  програм  інтерпретації  читачів  оригіналу  й 
перекладу.  Останні  перетворення  можна  назвати  функціональними.  Такий  поділ  трансформацій 
здійснюється за параметром їхніх чинників.
 
У  перекладознавстві  наявні  розгалужені  класифікації  трансформацій.  Найбільш  загальною  є 
диференціація трансформацій на перестановки, додавання, заміни й опущення Л. Бархударова [1, с. 
190].  Дослідник  зазначає,  що  такий  поділ  є  значною  мірою  приблизним  й  умовним.  За  параметром 
рівня  мовної  системи  непослідовно  диференціюють  трансформації  Я.  Рецкер,  В.  Комісаров, 
Л.
 
Латишев,  Р.  Міньяр
-
Бєлоручев  й  ін.  Здебільшого  актуалізованими  у  трансформаційному  плані 
виявляються лексичний, морфологічний та синтаксичний рівні.
 
Немотивованим  є  виокремлення  дослідниками  поряд  із  лексичним  семантичного  рівня  й 
віднесення  до  першого  прийомів  генералізації  та  конкретизації,  а  до  другого  –
 
метафоричних, 
метонімічних  та  синонімічних  замін,  логічного  розвитку  понять,  антонімічного  перекладу  та  прийому 
компенсації, хоч генералізацію та конкретизацію також можна залучити до метонімічних замін [5]. До 
того ж семантичний рівень мови може бути протиставлений не лексичному, а лише формальному та 
прагматичному.
 
Такий стан справ з огляду на посилення уваги в сучасному перекладознавстві до теоретичних 
розробок  прикладних  проблем  вимагає  перегляду  і  передбачає  суттєве  коригування  типології 
перекладацьких  трансформацій  або  створення  нової.  Щодо  розподілу  трансформацій  на  види,  то 
існують різні точки
 
зору (Швейцер А.Д.
, 
Миньяр
-
Белоручев Р.К., Комісаров В.Н., Бархударов
 
Л.С., 
Шевнін  А.Б.  і  Сєров  Н.П.,  Латишев  Л.К.,  Щетінкін  В.Є.,  Науменко  А.М.  та  ін.),однак  більшість 
лінгвістів поділяють думку, що всі перекладацькі трансформації поділяються на лексичні
 
граматичні та 
змішані.  Так,  наприклад,  Фітерман  А.  М.  та  Левицька  Т.  Р.
 
виділяють  три  типи  трансформацій: 
граматичні,  стилістичні  та  лексичні  [
6]. 
Два  типи  трансформацій  виділяє  Я.  І.  Рецкер:  граматичні  у 
вигляді  заміни  частин  мови  або  членів  речення,  та  лексичні,  що  полягають  у  конкретизації, 
узагальненні, диференціації значень, компенсації втрат, що виникають у процесі перекладу [8].
 
Розглянуті  перекладацькі  трансформації,  як  зазначає  В.  Г.Степанов,  у  “чистому”  вигляді 
зустрічаються дуже рідко [10, с. 53]. Як правило, трансформації різних видів здійснюються одночасно, 
тобто  поєднуються  одна  з  одною.  Саме  такий  складний  комплексний  характер  перекладацьких 
трансформацій і робить переклад складною та відповідальною справою.
 
Таким  чином,  під  час  здійснення  перекладу,  головним  завданням  перекладача  є  досягнення 
семантичної еквівалентності вихідного тексту та тексту перекладу. Для досягнення цієї мети необхідно 
використовувати різноманітні перекладацькі перетворення, а на рівні компонентної еквівалентності  –
 
трансформації.  Причина,  що  викликає  потребу  у  використанні  трансформацій  полягає  у  тому,  що 
кожна мова має свою власну, своєрідну структуру, і це необхідно враховувати під час перекладу. Для 
того,  щоб  швидко  вибрати  правильний  варіант  перекладу,  перекладачеві
 
необхідно  знати  всі  види 
трансформацій.  При  цьому  особливу  увагу  необхідно  звертати  на  структурні  та  лексико
-
семантичні 
розбіжності між мовами.
 
 
Література:
 
1. 
1 Бархударов Л. С. Язык и перевод / Л. С. Бархударов.  –
 
М.: Международные отношения, 1975. –
 
238 с
. 
2. 
Гарбовский Н. К. Теория перевода / Н. К. Гарбовский. –
 
М. : Изд
-
во МГУ, 2004. –
 
544 с.
 
3. 
Казакова  Т.  А.  Практические  основы  перевода.  –
 
Серия:  Изучаем  иностранные  языки.  –
 
СПб.: 
«Издательство Союз», –
 2001. 
–
 
320 с.
 
4. 
Комиссаров В. Н. Слово о переводе / В. Н. Комиссаров. –
 
М.: Международные отношения, 1973. –
 
215 с.
 
5. 
Латышев Л. К. Эквивалентность и способы ее достижения / Л. К. Латышев.  –
 
М.: Международные 
отношения, 1981. –
 
248 с.
 
6. 
Левицкая  Т.  Р.,  Фитерман  А.  М.  Почему  нужны  грамматические  трансформации  при  переводе. 
Тетради переводчика / Т. Р. Левицкая, А. М. Фитерман. –
 
Н., 1971. –
 
57 с.
 

246 
«Проблемы и перспективы развития науки в начале третьего тысячелетия в странах СНГ»
 
 
 
 
 
7. 
Максімов
 
С.  Є
. 
Перекладацький  аналіз  тексту
 
(англійська  та  українська  мова)  /.  С.Є
. 
Максимов
, 
Т
.
О
. 
Радченко
. 
–
 
К. : Видавн. Центр КНЛУ, 2001. –
 
148 с.
 
8. 
Рецкер Я. И. Перевод и переводческая практика / Я. И. Рецкер. –
 
М.: Международные отношения, 
1974. 
–
 
38 с.
 
9. 
Сдобников В. В. «Переводческие несоответствия»: коммуникативно
-
функциональный поход. (Язык, 
коммуникация и социальная 
246
даний. / В. В. Сдобников –
 
Воронеж: ВГУ, 2007. –
 
С.47
-58. 
10. 
Степанов  В.  Г.  Редакционная 
246
даний
246
вка 
246
даний  переводной  литературы  /  В.  Г.Степанов 
[Електронний ресурс]. –
 
М.: МГУП, 1997. –
 
127 с.
 
 
 
Валерия Гречка
 
(Никополь, Украина)
 
 
ИССЛЕДОВАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДИК ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В 
ШКОЛЕ
 
 
Постановка  проблемы.
 
На  современном  этапе  развития  школьного  образования  одной  из 
наиболее  актуальных  проблем,  требующих  новых  путей  решения,  является  необходимость 
качественного улучшения знания иностранного языка при малом количестве часов учебной нагрузки, 
отведенной  на  изучение  данного  предмета  школьной  программой.  К  сожалению,  большинство 
школьных  программ,  за  исключением  таковых  для  специализированных  лингвистических  школ, 
предусматривают  1
-
2  урока  английского  языка  в  неделю.  Этого  далеко  не  достаточно  для 
обеспечения  должного  уровня  знания  языка  при  использовании  традиционных  методов  и  форм 
работы на уроке.
 
Современные исследователи говорят о необходимости разработок особых методик и моделей 
обучения,  становлению  билингвизма  у  одноязычных  детей,  модели  многоязычного  обучения, 
направленные  на  сохранение  языка  национального  меньшинства  или  же  модели,  переучивающие  с 
языка эмигрантов на язык большинства в соответствии с разнообразными подходами к организации 
обучения.
 
Важной  педагогической  закономерностью  является  зависимость  содержания  обучения, 
методов,  средств  и  форм  от  целей  образования  и  обучения,  поставленных  обществом,  от  целей 
конкретной  школы.  Отсутствие  четкой  цели  превращает  стройный  логичный  процесс  обучения  в 
случайный  набор  действий  учителей  и  учащихся  при  овладении  знаниями,  умениями  и  навыками, 
ведет  к  нарушению  системности  и  систематичности  в  знаниях,  что  не  способствует  формированию 
научного мировоззрения, а также затрудняет управление учебным процессом.
 
Актуальность  статьи
 
обусловлена  необходимостью
 
разрабатывать  и  использовать  новые 
подходы  и  технологии,  нацеленные  на  повышение  мотивации  учебной  деятельности  школьников,  а 
соответственно и уровня владения языком.
 
Цель  статьи
 
–
 
изучить  существующие  методики  обучения  английскому  языку  в  школе, 
позволяющие при использовании реализовать основные цели обучения на разных его стадиях.
 
Коллективом  кафедры  обучения  иностранным  языкам  Липецкого  государственного 
педагогического  института  в  течение  ряда  лет  велась  разработка  принципов  коммуникативной 
методики.  Как  показала  практика  ее  использования,  она  обеспечивает  не  только  усвоение 
иностранного языка как средства общения, но и развитие всесторонних качеств личности учащихся.
 
Коммуникативный  метод  стал  основой  для  создания  учебников  по  английскому  языку  в 
средней  школе.  В  структуру  коммуникативного  метода  входят  познавательный,  развивающий  и 
обучающий  аспекты,  которые  направлены  на  воспитание  учащегося.  [3,  с.  44]  Среди  основных 
методических принципов коммуникативной методики можно выделить такие, как:
 

 
принцип овладения всеми аспектами иноязычной культуры через общение;
 

 
принцип взаимосвязанного обучения аспектам иноязычной культуры;
 

 
принцип моделирования содержания аспектов иноязычной культуры;
 

 
принцип системности в организации обучения иностранным языкам;
 

 
принцип
 
индивидуализации в овладении иностранным языком;
 

 
принцип  развития  речемыслительной  деятельности  и  самостоятельности  учащихся  в 
овладении иностранным языком;
 

 
принцип функциональности в обучении иностранному языку;
 

 
принцип новизны в обучении иностранным языкам.
 
Все  указанные  принципы  взаимосвязаны,  взаимообусловлены  и  дополняют  друг  друга. 
Поэтому следование прилагаемой системе предполагает их соблюдение и комплексное применение.
 
В  последние  два  десятилетия  в  образовании  формируется  такая  тенденция,  как 
проективность. Это понятие было сформулировано в контексте программы перестройки образования, 
предложенной  в  конце  70
-
х  годов  Королевским  колледжем  искусств  Великобритании.  Оно  тесно 
связано  с  проектной  культурой,  которая  возникла  как  результат  объединения  гуманитарно
-
художественного  и  научно
-
технического  направлений  в  образовании.  Проектная  культура  является 
как  бы  той  общей  формулой,  в  которой  реализуется  искусство  планирования,  изобретения, 

«Проблемы и перспективы развития науки в начале третьего тысячелетия в странах СНГ»
 
247 
 
 
 
созидания,  исполнения  и  оформления  и  которая  определяется  как  проектирование.  Овладевая 
культурой проектирования, школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планируя свои 
действия, прогнозируя возможные варианты, решения стоящих перед ним задач, реализуя усвоенные 
им  средства  и  способы  работы.  Культура  проектирования  входит  сейчас  во  многие  области 
образовательной  практики  в  виде  проектных  методов  и  проектных  методик  обучения.  Проектный 
метод
 
активно включается и в обучение иностранным языкам.
 
Ярким  примером  применения  проектного  метода  является  учебник  «Project  English», 
опубликованный в 1985 году издательством Оксфордского университета. Автор курса  –
 
Т.Хатчинсон, 
специалист в области коммуникативного обучения грамматике.
 
Основными методическими принципами, имеющими концептуальное значение для проектной 
методики,
 
являются:
 
•
 
принцип сознательности;
 
•
 
принцип доступности;
 
•
 
принцип активности;
 
•
 
принцип коммуникативности;
 
•
 
принцип систематичности;
 
•
 
принцип самостоятельности.
 
Принципы  проектной  методики  тесно  взаимосвязаны  и  весьма  важны.  Данная  методика 
приучает  обучаемых  творчески  мыслить,  самостоятельно  планируя  свои  действия,  возможно, 
варианты решения стоящих перед ним задач, а принципы, на которых базируется данная методика, 
делают обучение по ней возможным для любого возрастного контингента. [1, с. 87]
 
В  современных  условиях  быстрого  развития  науки  и  техники  проблема  перехода  на 
интенсивный  путь  развития  стоит  и  решается  во  всех  сферах  общества  и  на  всех  этапах 
формирования личности и специалистов. Также актуальна она и для обучения иностранным языкам. 
Поиски  оптимальных
 
путей  решения  этого  вопроса,  вызвали  еще  в  конце  60
-
х  –
 
начале  70
-
х  годов 
нашего  столетия  появление  интенсивного  метода,  в  основе  которого  лежит  суггестивное 
воздействие на учащихся. [1, с. 60]
 
Суггестопедическое  направление  появилось  в  связи  с  попыткой  болгарского  врача
-
психотерапевта  Георгия  Лозанова  использовать  суггестию  как  средство  активизации  резервных 
психических  возможностей  в  учебном  процессе,  в  частности,  при  обучении  иностранным  языкам. 
Идеи  Г.  Лозанова  явились  отправным  пунктом  для  построения  ряда  методических  систем 
интенсивного  обучения  иностранным  языкам.  Первоначально  модель  интенсивного  обучения 
иностранным языкам разрабатывалась для применения взрослого контингента обучаемых в условиях 
краткосрочных курсов, но в дальнейшем опыт успешной реализации интенсивного метода обучения и 
в иных условиях был положительным.
 
В  настоящее  время  интенсивное  обучение  иностранным  языкам  реализуется  в  различных 
развивающихся,  вновь  создающихся  и  действующих  методических  системах.  Это  обусловлено 
многообразием конкретных целей обучения иностранному языку различного контингента обучаемых, 
а  также  многообразием  условий  обучения  (сетка  учебных  часов,  их  количество,  наполняемость 
учебной группы).
 
Наиболее  известным  в  настоящее  время  является  метод  активизации  резервных 
возможностей  личности  и  коллектива  Г.А.  Китайгородской.  В  методе  активизации  наиболее  ярко  и 
полно отражена концепция интенсивного обучения иностранному языку. [4, с. 62]
 
В основе интенсивной методики обучения иностранному языку лежат такие принципы,
 
как:
 
•
 
принцип коллективного взаимодействия;
 
•
 
принцип личностно
-
ориентированного общения;
 
•
 
принцип ролевой организации учебно
-
воспитательного процесса;
 
•
 
принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса;
 
•
 
принцип полифункциональности упражнений.
 
Все  пять  вышеуказанных  принципов  интенсивного  обучения  иностранным  языкам 
обеспечивают  четкую  взаимосвязь  учебного  предмета  и  учебной  деятельности  и  тем  самым 
способствуют эффективной реализации целей обучения.
 
Деятельностная  методика
 
обучения  английскому  языку  имеет  своей  основой 
деятельностную концепцию учения, представленную теорией поэтапного формирования умственных 
действий.  Опираясь  на  эту  теорию,  на  протяжении  нескольких  лет,  велась  разработка  технологии 
обучения,  которую  затем  назвали  деятельностной  методикой.  Работа  велась  под  руководством 
профессора П.Я.Гальперина и доцента И.И. Ильясова.
 
По  сути,  деятельностная  методика  соотносима  с  деятельностным  подходом,  в  основе 
которого  лежит  идея  об  активности  познающего  объекта,  об
 
обучении  как  активной,  сознательной, 
творческой  деятельности.  Данная  методика  предполагает  обучение  общению  в  единстве  всех  его 
функций:  регулятивной,  познавательной,  ценностно
-
ориентационной  и  этикетной.  Она  может 
использоваться как в работе с взрослым контингентом, так и в средней школе.
 
Деятельностную 
методику 
сочли 
возможным 
использовать 
в 
старших 
классах 
общеобразовательной  школы,  исключая  младшие  классы,  поскольку  одним  из  принципов  этой 
методики  является  принцип  необходимости  логического  мышления.  [2,  с.  81]  Кроме  него, 
сформулированы еще такие принципы, как:
 

248 
«Проблемы и перспективы развития науки в начале третьего тысячелетия в странах СНГ»
 
 
 
 
 
•
 
принцип активности;
 
•
 
принцип первичного овладения языковыми средствами;
 
•
 
принцип использования речекоммуникативных единиц.
 
Как  видно  из  вышеперечисленного,  деятельностная  методика  имеет  ряд  специфических 
средств,  присущих  ей  одной.  И  если  предыдущие  методики  могут  использоваться  с  детьми  на 
начальной ступени обучения, то в этой методике такой возможности нет. [1, с. 109]
 
В заключение добавим, что методики, описанные выше, можно подвести под один заголовок: 
«Лучшее обучение общению –
 
это общение».
 

жүктеу/скачать 5 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: