«Вітчизняна наука: сучасний стан, актуальні проблеми та перспективи розвитку»

«Проблемы и перспективы развития науки в начале третьего тысячелетия в странах СНГ»
 
223 
 
 
 
Александр Ярошевич
, 
Наталья Попко
 
(Гродно, Беларусь)
 
 
ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА
 
ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ
 
 
В  настоящее  время  университетское  физическое  образование  находится  в  процессе 
значительных  преобразований,  цель  которых  –
 
поднять  его  на  новый  качественный  уровень, 
соответствующий новым условиям и требованиям современного общества в 
XXI 
веке.
 
Для решения поставленных перед  университетом  задач в области физического образования 
необходимо,  прежде  всего,  проанализировать  все,  что  было  достигнуто  в  результате  внедрения 
современного содержания образования и современной дидактики физики высшей школы, выявить как 
положительные его стороны, так и отрицательные. Закрепить и развить все достижения современной 
вузовской  дидактики  физики  и  устранить  недостатки  –
 
одна  из  главных  задач  дидактики  на 
современном этапе ее развития.
 
В  исследование  также  входит  анализ  тех  новых  педагогических  требований,  которые 
определяются социальным заказом общества вузу, что нашло отражение в современных концепциях 
формирования  образованного  специалиста
-
профессионала 
XXI 
века,  в  новых  квалификационных 
характеристиках  и  других  новых  нормативных  документах  университетского  образования.  В
 
частности, должно быть пересмотрено отношение к целям и задачам обучения в вузе.
 
Согласно  выводам  современной  педагогической  психологии,  развитие  в  процессе  обучения 
зависит от формирования у студентов определенного уровня теоретического мышления, т.е. умения 
применить  общие  принципы,  теории,  идеи  к  анализу  частных  вопросов.  Существенным  условием 
успешности  такого  обучения  служит  достижение  определенной  степени  обобщенности  учебного 
материала, усовершенствование его логической структуры на всех видах учебных занятий: лекциях, 
лабораторном 
практикуме, 
практических, 
семинарских 
занятиях, 
включающих 
учебно
-
исследовательскую  работу  студентов.  Генерализация  учебного  материала  –
 
один  из  путей 
повышения научного уровня обучения.
 
В  новой,  еще  складывающейся  парадигме  физического  образования  провозглашается,  что 
назначение  образования  –
 
не  в  том,  чтобы  вооружить  будущего  специалиста
-
физика  некой  суммой 
знаний,  а  в  том,  чтобы  сформировать  его  компетентность  в  любой  деятельности  –
 
практической, 
теоретической, познавательной, профессиональной и др.
 
Нами  поставлена  цель  –
 
модернизировать  дидактическую  систему  изучения  классической 
электродинамики  с  помощью  компетентностного  подхода  к  ее  изучению.  В  дидактическую  систему 
изучения  классической  электродинамики  мы  включили  следующие  взаимосвязанные  компоненты: 
целеполагание, 
информационно
-
содержательное 
обеспечение, 
материально
-
техническое 
обеспечение,  организационно
-
временное  обеспечение,  методическое  обеспечение  и  результат 
обучения.  Дидактическая  система  –
 
это  искусственно  созданная  система  и  потому  может 
управляться,  изменяться.  Каждый  компонент  дидактической  системы  может  быть  подвергнут 
модернизации.  При  этом  результат  измененной  дидактической  системы  определяется  нами 
компетентностью будущего специалиста.
 
В  качестве  методического  решения  поставленной  цели  нами  рассмотрена  образовательная 
компетенция  [1].  По  своей  структуре  образовательная  компетенция  многокомпонентна.  Анализ 
системы  образовательных  компетенций  позволяет  выделить  три  основных  типа:  ключевые 
компетенции,  определяют  результативность 
усвоения  общего  содержания  образования; 
общепредметные  компетенции  характеризуют  вклад  определенного  круга  учебных  дисциплин; 
предметные  компетенции  формируются  в  рамках  отдельных  учебных  дисциплин,  на  примере 
классической электродинамики университетского курса.
 
Нами  выделены  общепредметные  компетенции  электродинамики.  Они  включают  в  себя 
четыре  элемента  содержания  предмета:  познавательная  компетенция  (приобретается  опыт 
познавательной  деятельности,  результат  –
 
знания);  деятельностная  компетенция  (приобретается 
опыт  осуществления  известных  способов  деятельности,  результат  –
 
умения);  творческая 
компетенция  (приобретается  опыт  творческой  деятельности,  результат  –
 
умение  принимать 
нестандартные  решения);  эмоционально
-
ценностная  компетентность  (приобретается  опыт 
осуществления эмоционально
-
ценностных отношений, результат –
 
личные ориентации).
 
Познавательная компетентность является основной общепредметной компетентностью. В ее 
состав  входит  информационно
-
содержательное,  понятийно
-
терминологическое,  методологическое  и 
мировоззренческое  обучение  студентов.  Объектами  изучения  являются  содержание,  основные 
понятия, термины, принципы и законы электродинамики.
 
Деятельностная компетенция включает в себя процессуальное обучение (умение производить
 
расчетно
-
математические, электроизмерительные и электромонтажные действия) и общетехническое 
обучение. Результатом деятельностной компетенции являются умения применять общетехнические и 
процессуальные  знания.  Объектами
 
изучения  этой  компетенции  являются  решение  стандартных 
ситуативных задач.
 
Результатом творческой компетенции являются умения применять нестандартные решения в 
проблемных ситуациях. Объектом являются нестандартные ситуативные задачи.
 

224 
«Проблемы и перспективы развития науки в начале третьего тысячелетия в странах СНГ»
 
 
 
 
 
Эмоционально
-
ценностная компетентность представляет собой интегральные характеристики 
качества  личностно
-
ориентированного  обучения,  в  состав  которой  входит  самообразовательное, 
мотивационное, целеполагающее обучения, они относятся исключительно к личности студента.
 
Анализ  предварительных  результатов  исследования,  показывает,  что  компетентностный 
подход  к  подготовке  специалиста  по  сравнению  с  традиционным  обучением  более  эффективен 
(повышается уровень квалификации будущего специалиста, а также сокращается ресурс времени на 
его подготовку).
 
Компетентностный  подход  на
 
примере  изучения  классической  электродинамики  позволяет 
разработать  технологию  реализации  поэтапного  блочно
-
модульного  изучения  каждой  темы 
электродинамики  для  создания  предпосылок  и  условий  конструирования  эффективной 
педагогической технологии изучения всего раздела.
 
Структура  курса  физики,  взаимосвязь  между  отдельными  элементами  учебного  процесса 
(лекциями,  практическими  и  лабораторными  занятиями)  оказывают  существенное  влияние  на 
качество  восприятия  и  усвоения  студентами  учебного  материала.  Наиболее  оптимальной,  на  наш 
взгляд, является следующая схема проведения занятий: изучение теории на лекции, решение задач 
по  рассмотренной  теме  на  практическом  занятии  и  выполнение  соответствующей  лабораторной 
работы.  Временной  интервал  между  различными  видами  занятий  должен  быть  минимальным,  при 
строгом  выполнении  установленной  последовательности.  Нами  создана  трехмерная  модель 
взаимосвязи содержания и организации изучения курса «Электричество и магнетизм» [2].
 
Традиционное  построение  общего  физического  практикума,  состоящего  из  набора 
лабораторных  работ  по  различным  разделам  курса  общей  физики,  имеет  ряд  существенных 
недостатков.  Основным  из  них  заключается  в  том,  что  в  данном  случае  невозможно 
синхронизировать  изучение  материала  на  лекционных  и  практических  занятиях
 
с  выполнением 
лабораторных работ.
 
Физический  практикум  наряду  с  лекционными  занятиями  является  одной  из  основных  форм 
учебных  занятий.  Однако  нередко  он  рассматривается  как  некий  второстепенный,  не  имеющий 
самостоятельной  ценности  элемент  образовательного
 
процесса,  как  иллюстрация,  при  помощи 
которой  студентов  убеждают  поверить  в  правильность  физических  законов.  Очевидно,  что  столь 
формализованный  практикум  не  позволяет  в  процессе  его  выполнения  выяснить  причину 
противоречий  между  опытом  и  теорией,  понять  важность  и  плодотворность  разрешения  этих 
противоречий.  Это  приводит  к  формированию  у  студентов  однобокого  понимания  научного  метода 
познания  электромагнитных  явлений  и  процессов,  не  позволяет  понять  необходимость  модельного 
«способа  мышления».  На  лекциях  же  студентам  преподносится  теория,  рассматривающая  лишь  те 
стороны электромагнитных явлений, которые эта теория считает самыми важными. Если знакомство 
студентов с реальным миром явлений ограничится только этими сторонами, то у них может создаться 
впечатление,  что  это  и  есть  весь  реальный  мир,  а  не  отдельные  его  стороны  и  модельные 
представление о нем.
 
Лабораторный  практикум,  понимаемый  как  иллюстрация  лекционного  курса,  не  может 
добавить  реальных  штрихов  к  изображаемой  в  теории  электродинамической  картины  мира,  у 
студентов легко утрачивается представление о том, каким образом создавалась эта картина и какие 
усилия потребовались для ее создания. Вследствие этого, студенты оказываются не готовы к анализу 
реальных  ситуаций,  предлагаемых  им  в  задачах  на  практических  занятиях.  Они  достаточно  быстро 
обнаруживают,  что  лабораторная  практика  с  ее  многочисленными  источниками  ошибок  зачастую 
находится в противоречии с соотношениями, разработанными в теории.
 
Чтобы  добиться  осознания  студентами  принципиальной  важности  введения  модельных 
представлений,  понимания  их  ограниченности,  необходимо  в  центр  внимания  физического 
практикума поставить анализ причины различия экспериментальных результатов и выводов теории.
 
При  выполнении  физического  практикума  студент  должен  исследовать  реальные  явления  и 
объекты,  на  модели  которых  распространяются  законы  электродинамики.  При  таком  проведении 
практикума  у  студентов  вырабатывается  умение  оценивать  и  располагать  влияющие  на  результаты 
эксперимента факторы по степени их важности.
 
Оптимальным  является  построение  практикума  по  цикловому  принципу,  когда  выполнению 
конкретного  цикла  лабораторных  работ  предшествует  чтение  лекций,  решение  задач,  проверка 
знаний в виде коллоквиума по соответствующей теме.
 
С  целью  реализации  этой  идеи  на  физико
-
техническом  факультете  Гродненского 
государственного университета имени Янки Купалы были приобретены измерительные стенды
 
НТЦ
-
22.03 
«Электричество  и  магнетизм»  производства  Республики  Беларусь  (г.  Могилев).  Разработан 
лабораторный практикум, который имеет свою специфику. Во
-
первых, он не является дополнением к 
лекционному курсу. По своим целям он рядоположен с лекционным курсом. В системе лабораторных 
заданий  представлена  специально  разработанная  программа  обучения  студентов  основным 
экспериментальным  умениям
 
и  необходимым  для  этого  знаниям.  Лабораторный  практикум 
рассматривается  нами  как  учебный  курс,  как  учебное  руководство  для  студентов,  самостоятельно 
выполняющих экспериментальные задачи и задания в лаборатории. Программа этого курса разбита 
по содержанию на блоки, непосредственно связанные с лекционными блоками, где целенаправленно 
формируются  те  знания  о  деятельности,  которые  необходимы  для  решения  конкретных 
экспериментальных задач, предлагаемых в лабораторном курсе.
 

«Проблемы и перспективы развития науки в начале третьего тысячелетия в странах СНГ»
 
225 
 
 
 
 
Литература:
 
1. 
Попко, Н.М. Компетентностный подход изучения курса общей физики в университете / Н.М. Попко 
//  Педагогическое  образование  в  условиях  трансформационных  процессов:  методология,  теория, 
практика:  материалы  междунар.  науч.
-
практ.  конф.,  Минск,  15
-
16  декабря  2005  /  БГПУ.  –
 
Минск, 
2005. 
–
 
С. 102
-104. 
2. 
Гачко, Г.А.. Модульная тэхналогія вывучэння агульнай фізікі / Г.А. Гачко, Н.М. Папко// Весц
i 
БДПУ –
 
2004. №2. Сер. 1. С. 89
-91. 
 
 
 
 

226 
«Проблемы и перспективы развития науки в начале третьего тысячелетия в странах СНГ»
 
 
 
 
 
 
СЕКЦІЯ: ФІЛОЛОГІЧНІ НАУКИ
 
Iryna Afanasieska, Anastasiia Syniuk 
(Kherson, Ukraine) 
 
ENGLISHFORSPECIFICPURPOSES: 
CONVERSATIONAL FEEDBACK 
–
 EFFECTIVE ERROR CORRECTION 
 
Teaching languages is a challenging task in which the teacher should consider many variables that 
have  significant  effects  on  learning  outcomes.  One  of  the  main  dilemmas  for  teachers  giving  conversation 
groups is error correction. It’s always tricky to know when and if to correct students and how to go about it. 
The danger of over-correcting is that students will lose motivation and you may even destroy the flow of the 
class  or  the  activity  by  butting  in  and  correcting  every  single  mistake.  The  other  extreme  is  to  let  the 
conversation  flow  and  not  to  correct  any  mistakes.  There  are  times  when  this  is  appropriate  but  most 
students do want to have some of their mistakes corrected as it gives them a basis for improvement. 
One  important  point  that  is  needed  to  be  mentioned  here  is  that  errors  are  natural  parts  of 
acquisition. Learners might make mistakes at all stages and this happens no matter how able or perseverant 
the teacher is [2, p.87]. Therefore, i
t should be kept in mind that learners’ making errors is an inevitable part 
of  language  learning.  However,  this  does  not  tell  us  that  errors  can  be  ignored;  instead  it  tells  us  that 
approaches toward error correction is supposed to consider this basic fact. After internalizing this, teachers 
have  to  focus  on  some  other  issues  about  error  correction.  That  is  to  say,  just  spotting  the  error  and 
correcting it directly will not help much. Firstly, teacher has to classify the error (grammar error, pronunciation 
error etc.). Secondly, s/he has to decide whether to handle it or not. Thirdly, teacher should decide when to 
correct the error (immediate-delayed). And finally, s/he should determine the appropriate technique to correct 
the error made [3]. 
So, the question is: When and how should you correct your students? 
Every teacher will have different views on this and different ways of correcting their students and it’s 
a case of finding out  what both you and  your students feel comfortable with. We would like to offer several 
ideas of how to go about it. 
Ask  the  students  how  they  want  to  be  corrected.  This  sounds  obvious  but  it  can  be  easily 
overlooked.  Talk  to  your  students  about  error  correction  and  to  find  out  from  them  how  they  like  to  be 
corrected. Often students have clear ideas about how they would like you to correct them. With large groups 
you may have to go with the majority, but if you have a small group you can cater for individual needs. 
One  way  to give  students  a  choice  on  how  much  they  want  to be  corrected  in  a  particular  class  or 
activity is for them to make a traffic light to put on their desk. A strip of card with three circles (one red, one 
orange and  one green) folded into a triangle  with a  bit of sellotape  does the trick. Students point the circle 
t
owards  you to indicate whether or not they want correction: Red = don’t correct me at all (they may have 
had  a  rough  day  or  be  tired!)  Orange  =  correct  things  which  are  really  important  or  things  I  should  know. 
Green = correct as much as you can, please. 
Are you working on accuracy or fluency? Before you begin an activity, bear in mind whether you are 
concentrating on accuracy or fluency. For a class discussion for example, fluency would be appropriate. The 
important thing is that students are expressing themselves and thinking on their feet [1]. However if students 
have had time to prepare a role-play and are then going to perform it you may want to encourage accuracy. 
Be  clear  of  the  aims  of  the  task  and  make  sure  students  are  aware  of  what  you  expect  from 
them.  Don’t 
present an activity as a fluency task and then pick them up on every single mistake. 
During the first portion of the lesson time gets devoted to the target language. The teacher presents 
the material and follows up with drills for the students. The drills make the level familiar and automatic. If the 
teacher leaves a mistake uncorrected here, then students could establish the wrong pattern. In the future, it 
will become more difficult to break the habit [3]. 
The  teacher  should  follow  controlled  activities  with  the  chance  to  practice  the  language  in  a  semi-
controlled manner. Mistakes might pop  up  with the new material,  as  well  as  with English studied from past 
lessons. The majority of mistakes with the target language should be covered because the teacher wants to 
reinforce  the  correct  language  pattern.  As  for  other  mistakes,  the  more  frequent  ones  may  also  be 
addressed. Any errors that require a minimal detour from the target language and/or purpose of the lesson 
are okay for correction too. 
The standard blueprint seems to be: (1) see if the learners can correct their own mistake; (2) invite 
other  learners  to  try  and  correct  it;  and  only  if  neither  succeeds,  (3)  correct  the  mistake  yourself,  at  which 
point  you  might  want  to  write  the  corrected  sentence  on  the  board  for  reinforcement,  and  even  drill  it  if 
necessary. 
New  teachers  are  particularly  challenged  by  the  "how"  and  "when"  of  error  correction  because 
effective  correction  of  errors  draws  together  a  number  of  skills  all  at  once.  You  need  to  be  a  linguist  to 
recognize  the  language  problem  and  to  understand  why  a  learner  with  a  particular  language  background 
may  have  difficulty.  You need a selection of techniques at hand to help  you decide "how"  you  are going to 
correct in a certain situation. And finally, you need the empathy of a counselor to recognize the best time to 
apply the remedy. 

«Проблемы и перспективы развития науки в начале третьего тысячелетия в странах СНГ»
 
227 
 
 
 
During the first portion of the lesson the teacher should follow controlled activities with the chance to 
practice the language in a semi-controlled manner. Mistakes might pop up with the new material, as well as 
with English studied from past lessons. The majority of mistakes with the target language should be covered 
because the teacher wants to reinforce the correct language pattern. 
The first step is learning whether to correct or not. A key to developing this skill is to understand the 
difference between ‘errors’ and ‘mistakes’.
 
A mistake is a slip up: you know the correct thing to say, but by accident said the wrong thing. Often 
mistakes result in fun statements and students can get a kick out of them. If you identify that it was a simple 
mistake, let it  go. If it  is repeated too often, it has become an  error.  Errors are  when the student does not 
know the correct form, term, or usage. Errors need to be corrected for students to develop their skills and to 
avoid developing bad habits [1]. 
Once an error has been identified, teachers need to consider the type of error and how best to deal 
with it. 
On the spot can be dangerous to  your students’ confidence. Do so wit
h  caution  and  not too  often, 
and choose an appropriate technique that doesn’t slow down the pace too much. Be careful not to ‘jump’ on 
one student for making a mistake. 
Don’t make student’s feel bad about their errors; they often don’t know the correct thing to say. Don’t 
want to embarrass students. 
Don’t forget the first port of call when correcting can be the students themselves. Students can often 
correct themselves when they realize they’ve made a mistake. Sometimes the mistake is simply a ‘slip’ and 
they are aware of the correct version. Give students a chance, and time, to correct themselves. Often by just 
raising your eyebrows or repeating the mistake students will know what you mean and back track to correct 
the  error  themselves.  Some  teachers  create  all  sorts  of  hand  signals  to  indicate  the  type  of  error.  Pointing 
behind you is a classic to indicate to students that they should have used a past tense. If these work for you 
and your students, go ahead and create your own correction indicators. 
Teacher's  feedback  techniques  are  the  following:  explicit  correction  (clearly  indicating  that  the 
student's  utterance  was  incorrect,  the  teacher  provides  the  correct  form),  recast  (without  directly  indicating 
that the student's utterance was incorrect, the teacher implicitly reformulates the student's error, or provides 
the correction),clarification request (by using phrases like "Excuse me?" or "I don't understand," the teacher 
indicates that the message has not been understood or that the student's utterance contained some kind of 
mistake  and  that  a  repetition  or  a  reformulation  is  required),  metalinguistic  clues  (without  providing  the 
correct  form,  the  teacher  poses  questions  or  provides  comments  or  information  related  to  the  formation  of 
the  student's  utterance  (for  example,  "Do  we  say  it  like  that?"  "That's  not  how  you  say  it  in  English"), 
elicitation (the teacher directly elicits the correct form from the student by asking questions (e.g., "How do we 
say that in English?"), by pausing to allow the student to complete the teacher's utterance (e.g., "It's a....") or 
by  asking  students  to  reformulate  the  utterance  (e.g.,  "Say  that  again.").  Elicitation  questions  differ  from 
questions  that  are  defined  as  metalinguistic  clues  in  that  they  require  more  than  a  yes/no  response), 
repetition (the teacher repeats the student's error and adjusts intonation to draw student's attention to it) [4, 
p.37]. 
Students  can  also  correct  one  another.  Peer  correction  often  helps  to  create  a  positive  class 
atmosphere as students realize you are not the only source of error correction and they can learn a lot from 
one another. 
One way to focus on students’ mistakes is to take ‘time out’ of an activity and look at mistakes as a 
group. When students are doing a speaking task in pairs or groups I often monitor the students and listen in 
on  what they’re saying. Students  will get used to  you hovering around them although  if it’s not  your  usual 
monitoring  style  they  may  wonder  what  you’re  up  to  at  first!  It  is  better  when  teachermakes  a  note  of 
the 
mistakes  that  s/he  hears;  whether  they  are  pronunciation,  grammatical  or  lexical.  Teacher  collects  a 
selection  of  their  errors  and  then  stops  the  activity.  Then  teacher  writes  a  selection  of  the  mistakes  on  the 
board and asks students to correct them.  If students are working in pairs and  you have a left over student, 
why not assign them the role of assistant teacher? They can  have a notebook and pen and make notes of 
mistakes they hear. If they do their job well they could even run the correction slot with their mistakes instead 
of you. Usually most of the mistakes can by corrected by the students themselves [4, p.49]. 
Correcting mistakes the second they are made has the advantage that  you don’t have to bring the 
activity  to  a  stop  as  is  the  case  with  a  correction  slot.  Students  often  appreciate  instant  correction.  Think 
about  what  type  of  activity  it  is  before  deciding  whether  or  not  it’s  appropriate  to  correct  on  the  spot.  You 
don’t  want  to  destroy  the  flow  of  the  task  by  butting  in.  Students  can  also  b
e  responsible  for  on  the  spot 
correction if they are encouraged to pick up on each other’s mistakes.
 
Teacher should always remind students that if they are always making new mistakes it’s okay. New 
mistakes  are  usually  a  sign  that  they  are  exploring  new  uses  of  language  or  experimenting  with  new 
vocabulary  but  if  they  are  always  repeating  the  same  mistakes  it’s  not  such  a  good  sign!  By  noting  their 
mistakes students have a record of their progress and can avoid repeating the same mistakes time and time 
agai
n.  It’s  a  good  idea  to  have  a  set  space  in  their  notebooks  to  write  down  their  errors  and  the  correct 
version [2, p.95]. 
Sometimes it’s a good idea to have little tests based on the classic mistakes students make in class. 
It encourages students to look over their notes and try to learn from them. 

228 
«Проблемы и перспективы развития науки в начале третьего тысячелетия в странах СНГ»
 
 
 
 
 
Whichever  way  you  go  about  correcting  your  students,  try  to  keep  the  experience  positive  for  the 
learner. Being corrected constantly can be a really de-motivating, as every language learner knows. As you 
are liste
ning out for your students’ errors, make sure you also listen out for really good uses of language and 
highlight  these  to  the  group  too.  In  the  case  of  language  learning  teacher  really  does  believe  the  classic 
saying, ‘you learn from your mistakes’.
 
Remember error correction is the most powerful tool for bringing up the best but motivation is also at 
risk,  if  the  error  correction  rules  are  too  stringent.  The  most  important  thing  to  focus  in  this  context  is  the 
identification  of  dimensions,  i.e.  you're  considering  fluency  or  accuracy.  The  former  is  much  involved  in 
spoken  concerns,  while  later  in  written.  Identification  of  dimension  clears  a  way  to  correct  the  errors  that 
doesn't lessen the level of motivation in students. So prepare more and more written activities, if accuracy is 
the matter else spoken activities. 
 

жүктеу/скачать 5 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: