Технологиясы

барлық тұстарын жэне жақтарын толық көрсете алмайды. Алайда, 
олар алдыңғы дәрежедегі міндетгерді көрсетеді жэне жүйені 
құраушы роль атқарады. Оқыгудың тэрбиелік жэне дамьпушы 
мақсаттарының ерекшеліктері эзірге педагогтың білім тэжірибесі 
үшін критериалдық түрде олардың эталондарын калыптастыруга 
мүмкіндік бермей отырғандықтан, эңгіме критериалды-бағьггталған 
оқьгг>'дың технологиясындағы тек оқыгу мақсатгары туралы болады 
(оқу материалын жэне қызмет түрлерін игеру).
Мақсатгарды 
қалыптастырудың 
негізінде 
ғылыми 
ұстанымдардың орнына, эдеттегі күнделікті немесе интуитивтік- 
логикалық ұстанымдар алынады. Ал сабақтардың мақсаттары өте 
суретгемелі, абстракты болады. Бұл жерде мұғалімнің мақсаттық 
қызметіндегі айқын кемшіліктерін белгілеп айтуға болады.
Біріншіден, 
мақсаттар 
өте 
жалпылама 
түрде 
қапыптастырылады да, соңынан нақгыланбай қалады. Мысалы, 
химиялық есептерді шығаруда жүйелі үстанымды игеру; логикалық 
ойлау; экспериментгер арқылы дэлелдеу жэне т.б. Мұндай 
мазмұндағы мақсатгар мен міндетгер тек оқьггу үрдісін бейнелейді. 
Алайда оқьггу өнімін көрсетпейді. Іс жүзінде оқушының өзінің 
дамығанын жэне білімі жетідцірілгенін қалай білуге болады, қандай 
жағдайларда осы білімнің пайдасы тиеді деген сұрақгарға жауап 
бере алмайды.
Екіншіден, мұндай мақсатгар игерілуге берілген материалдың 
мазмұны арқьшы қалыптасады. Мысалы, тотығу-тотықсыздану 
үрдістерін оқып-білу; қышқылдық-негіздік әрекеттесулерді оқып- 
білу. Алайда, бұл мысалдардағы оқу материалының мазмұны өз 
бетінше оқьпу мақсатын ашпайды. Көрсетілген мақсаттар мен 
міндетгер тек оқьггудың пэндік мазмұнын көрсетеді, ал оқу үрдісін 
құрау үшін конструктивтік негіз бола алмайды.
Үшіншіден, 
мақсатгар 
мұғалімнің 
қызметі 
арқылы 
қалыптастырылады. Нэтижесінде мұғалім өзінің міндеттерінің 
аясынан (ерітіндідегі суТегінің иондарының концентрациясының
23

ондық 
логорифмінің 
теріс 
көрсеткішін 
анықгау, 
тотығу- 
тотықсыздану реакңияларын теңестіру үшін баланс теңдеулерді 
қолдану) шыға алмайды. Сонымен, мэселе алға қойылған 
мақсатгарға 
оқытудың 
нақты 
нәтижелерінің 
сәйкестігіи 
салыстырып бағалау үшін жоспарланған оқу мақсаттарын 
көрсететін тәсілді табуға тіреледі.
Білімді критериалды бағалауда мақсаттарды қою технологиясы 
оқушылардың байқалатын, түсінген жэне анықгалатын іс- 
эрекеттерімен байланысты. Бұл тэсіл өте күрделі үрдіс болып 
табылады,
Іс-эрекетгердегі оқу мақсаттарын нақгылау үшін оқушыдан 
күтілетін анықгалған іс-әрекеттерді белгілеу керек. Мысалы, 
«күкірт қышқылының химиялық қасиетгерін анықтай білу» деген 
мақсат бірнеше түрде беріле алады.
A) Күкірт қышқылын басқа қышқылдардан қалай ажыратуға 
болады ?
Ә) Күкірт қышқылының химиялық өндірісте қолданылуы;
Б) Күкірт қышқылының оксидтерге, металдарға эсері қандай ?
B) Күкірт қышқылын қалай алады ?
Мақсатгы бүлай нақтылау оқу нәтижелері туралы жалпы 
түсініктерді нақгы эталондарға, оқушьгаың қолы жете алатын 
критерийлерге ауыстыруға (немесе көшіруге) ықпал етеді, жэне де 
оны анагүрлым қүрьшымды етеді.
Сабақгың мақсатын қою технологиясын суреттеу кезінде 
оқушының білім, білік жэне дағдьшарды, шығармашылық 
қызметтің тэжірибесін дамытуды игеру деңгейлерін байланыстыру 
керек.
Игерудің үш деңгейін бөліп қарастыруға болады:
1-ші деңгей — танысу, ажырату. Бүл тани білу бойынша 
қызмет. Оны оқушьшар тек өткен объектілер, үрдістер немесе 
олармен жүмыс туралы ақпаратты қайталаған кезде орындай алады.
24

2-ші 
деңгей 
-
алгоритмдік. 
Алдыңғы 
сабақтардагы 
магериалдарды игерген, репродуктивтік, алгоритмдік іс-эрекетгі 
қолдану. Оқушы оны алдыңғы сабақтарда игерілген іс-эрекеттер 
туралы ақпаратгы қолданып, өз бетінше қайталап орындайды.
3-ші деңгей — шығармашьшық. Типтік емес есептерді шешу 
үшін алдыңғы сабақгарда игерілген білімді, білікті қолдану. Бүл 
жагдайда оқушылар субъективтік жэне объективтік ақпаратгы 
алады. Субъективтік ақпарат алу барысында ол танымдық қызмет 
атқарады. Объективтік ақпарат алу барысында олар ережесіз іс- 
әрекет жасап, өздеріне таныс салада зерттеу қызметін жасайды.
Педагог мақсаттың қызмет үрдісі барысында өтілетін сабаьсгың 
пэні болып табылатын мазмүндық элементтерді бөліп қарастырады; 
стандарттың 
талаптарын, 
уақытгың 
бөлінген 
мөлшерін, 
оқушылардың ерекшеліктерін эр бір элемент үшін оны игеру 
деңгейін жэне жалпыланған мақсатгы анықтайды, мақсатгарды 
қалыптастырады жэне оларға сәйкес эдістерді жэне іс-әрекеттердің 
түрлерін таңдайды.
Оқытудың нэтижелерін тексеру 
жэне бағалау оқыту 
мақсаттарына бағытгалуы керек. Педагогикалық тэжірибеде 
мақсатқа тексерудің жэне бағалаудың сэйкес (адекватность) 
болмауы кең таралған құбылыс. Яғни, бағалар қойылады, алайда 
бағалау мақсаттың қаншалықты қол жетімді болуын көрсетпейдіі. 
Мысалы, стандарт бойынша мазмүнның қандай да бір элементі 
белгіленген деңгейде жэне типтік біліктердің деңгейінде игерілуі 
керек (алгоритмдік деңгей), ал тексеру жэне бағалау берілген 
жауаптардан дүрысын тандау бойынша тесттің көмегімен, яғни, 
танып білу деңгейінде іске асырьшады.
Жалпы түрде алғанда тестті келесі құрылыммен алуға болады: 
тест = тапсырма + эталон. Яғни, кез-келген тапсырманы егер оның 
орындау зталоны жасалған болса тест ретінде санауға болады. 
Этапон — көрсетілген операңиялар бойынша берілген қызметті
25

орындаудың толық дұрыс әдісі. Бұл операциялар сынақтың мэн* 
мағынасын жэне мазмұнын ашуы керек.
Операциялар бойынша оқушылардың жауаптарын эталонмен 
салыстыру 
барысьшда 
тесттің 
орындалу 
сапасы 
туралы 
қорытындыға келуге болады. Оқьпуда игерілетін материал 
бойынша жетістікке жетудің үш деңгейін (тану және қайталау, 
алгоритм бойынша іс-әрекет, шығармашылық қызмет) қамтитын 
тесттерді қолданады.
1-ші деңгейге келесі тесттер тэн:
- тану — көрсетілген объект немесе құбылыс берілген түрдегі 
объектіге немесе қүбьшысқа жатады ма ?;
- ажырату («таңдамалы» тестгер) - берілген шешімдерден бір 
немесе бірнеше шешімдерді таңдау керек, бұл жағдайда мүмкін 
шешімдердің нұсқасы сол тестгің мазмұнында болады;
- орнына қоятын тесттер - қалдырылған сөздерді, формула- 
ларды немесе білімнің басқа да бір маңызды элементін қою.
2-ші деңгейге қүрылымдық тесттерді таңдап қою: оқушы 
жадындағы бойынша сәйкес ақпаратгы қайталауы керек, тесттің 
маңызды операцияларын көрсетуі керек. Сонымен қатар шартгары 
«сол мезетте» анықгалатын процедураларды (ереже, формула, 
алгоритм) белгілеуге жэне қажет жауапты алуға мүмкіндік беретін 
типтік есептер де пайдапаньша алады.
3-ші деңгей ретінде жаңа жағдайларда білімдерді қолданатын 
типтік емес есептерді ұсынады (эр бір есеп үшін маңызды, басқа да, 
мүмкін, операциялардың эталондарын жасайды); шешімін тапқан 
жагдайда оқушыны оның өзі үшін жаңа бір білімдерді табуына 
әкелетін мәселелерді ұсынады (қажет жэне мүмкін болар 
сатылардың тізімі алдын-ала жасалады).
В.П. 
Беспальконың 
критериалдық-бағьгггалған 
оқьггу 
әдістемесі 
оқушылардың 
функционалдық 
сауатгылығын 
қалыптастыру жағдайларында критериалдық бағалаудың жүйесін 
жасау үшін негіз болып табылады.
26

Крнтерий - бағалаудың өлшемі, белгі, оның негізінде бағалау 
жүргізіледі, бір затты анықгау немесе жіктеу жүргізіледі.
Кригериалдық бағалау - бүл керитерийлер бойынша бағалау, 
ягни, 
қүрамалардан 
(критерийлерден) 
жасалатын 
бағалау. 
Критерийлер оқушылардың оқу-танымдық қүзыреттіліктерінің эр 
түрлі даму бағыттары бойынша жетістіктерін көрсетеді.
Критериалдық бағалау - бүл бағалаудың жэне өзіндік 
бағалаудың эр түрлі формалары жэне әдістері пайдаланылатын 
тәсіл.
Кесте 2
Критериалдық бағалаудың функңиялары

жүктеу/скачать 9,59 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: