ШЕТ ТІЛІН ҮЙРЕНУ БАРЫСЫНДАҒЫ ОҚУШЫНЫҢ

272                                                                         ҚазҰУ хабаршысы. Филология сериясы, №4(134). 2011 
 
кіндік  тудырады,  және  шет  тілін  оқу  барысын-
дағы  мотивация  немесе  ынталандыру  болып 
табылды.  
Егер  біз  шет  тілін  тек  ата - анамыздың, 
досымыздың,  әріптесіміздің  қалауымен,  елдің 
бәрі  үйреніп  жатқан  соң  оқитын  болсақ  ,бұл 
кезде  өзімізді  ынталандыру  өте  қиынға  түседі, 
сол себептен тіл үйренуді бастамас бұрын адам-
ның  өзінің  ерік  жігері,  ынтасы,  қалауы  болу 
керек. 
Олай болса қандайда болмасын бір шет тілін 
үйренуді  бастамас  бұрын  не  үшін  осы  тілді  үй-
ренетініңізді анықтап алып,тіл үйрену процессін 
бастау керек. 
Тіл үйренудің мақсатын айқындап болғаннан 
соң  қанша  уақыт  аралығында  тілді  қалаған 
деңгейге  дейін  үйренуге  болады  деген  сұраққа 
жауап  беру  керек.  Егерде  сіз  тілді  ең  басынан, 
әріптен  бастап үйренетін  болсаңыз, онда жарты 
жыл  ішінде  шетел  тілін  еркін  меңгеріп,  сол 
елдің  адамдарымен  еркін  тілдесе  аламын  деген 
ойдан  аулақ  болыңыз.  Себебеі  тілді  толық 
меңгеру  үшін  аптасына  төрт - бес  сағат  оқу 
кезінде үш, үш жарым жылда меңгеруге болады.  
Эдвард  Андерсен  алдарына  кішкене  мақсат 
қойған  адамдар  кішкене  нәтижеге  жетеді,үлкен 
мақсат  қойғандар  үлкен  нәтижеге  жетеді  деп 
айтып  кеткен  болатын,  сол  себептен  алдыға 
мақсат  қоюдың  тіл  үйрену  барысында  алатын 
орны үлкен. 
Мотивация  немесе  ынталандыруды  бір  дең-
гейде  ұстап  отыру  үшін  оқу  процессін  әрқашан 
бақылауда  ұстау  керек.  Шет  тілін  үйрену  бір-
неше  деңгейден  тұрады,  сол  себептен  оқушы-
ның  білім  деңгейін  анықтап  алғаннан  кейін 
белгілі бір деңгейдегі оқу материалымен жұмыс 
басталады.  Сол  кезде  біздің  үлкен  мақсатымыз 
бірнеше ұсақ мақсаттарға бөлінеді. 
Тіл  үйрену  барысында  оқушының  сабақты 
босатпауын  қадағалау  керек,  өйткені  сабақ  үс-
тінде  қойылған  сұрақтарға  оқушы  сол  тақырып 
кезінде  белгілі  себептермен  келмегендіктен 
жауап  бере  алмайды,  ал  мұндай  жағдай  орын 
алған кезде оқушының бойында жағымсыз эмо-
ция  пайда    болады,  оқушы  немесе  студент  жа-
ғымсыз,  ыңғайсыз  жағдайдан  қашқалақтау  мақ-
сатында  сабақты  жіберуді  әдетке  айналдыруы 
мүмкін. 
Оқушы  сабаққа  үйрену үшін,  қателер  жасау 
үшін,  оларды  оқу  барысында  түзеу  үшін,басқа 
оқушылармен шет тілінде тілдік қарым-қатынас 
жасау  үшін  келетінін  түсінуі  керек.Сонымен 
қоса  үйге  берілетін  тапсырманың  мазмұнына  
салғырт қарамай, оның күрделілігіне  көп көңіл 
бөлінуі  керек.  Егер  тапсырма  тым  қиын  немесе 
тым  оңай  болатын  болған  жағдайдада  оқушы-
ның  тіл  үйренуге  деген  мотивациясы,  ынтасы-
ның төмендейтінін ұмытпау керек. 
Оқушының  тіл  үйрену  кезіндегі  ынтасының 
төмендемеуіне демалыстың да ықпалы бар. Дем-
алыстың  ұзақтығы  әр  адамның  өзіндік  ерекше-
лігіне байланысты; кейбіреулер дене жаттығула-
рын жасап демалса, ал кейбіреулерге оқулықтан 
көзін  сәл  алып  демалса  да  жетеді.  Жақсы  ты-
ныққан адам ғана қарқынды еңбек ете алатынын 
естен шығармау керек. 
Оқушының  ынтасының  төмендемеуіне  әсер 
ететін  тағы  бір  жағдай  бар;  ол  оқушының  анда 
санда  болса  да  еңбегінің  жемісін  көруі.  Бірақ 
нәтижелі  оқу  үшін  біз  қалай  оқып  жатқанды-
ғымызды түсінуіміз керек.  
Ол  дегеніміз  оқушы  қандай  жағдайда  ақпа-
ратты  жақсырақ  қабылдайтынын  анықтау.  Ол 
көзбен көргенді есіне жақсы сақтай ала ма, әлде 
тыңдағанды ма, немесе белгілі бір  ситуациялық 
тапсырмалар  кезіне  есінде  қалама;  жазу  арқы-
лыма,  жалғыз  өзі  оқығанда  ма  әлде  топпен 
дайындалғанда  ма;  осы  жағдайларды  оқытушы 
анықтау керек. Жоғарыда айтылғандарды ескере 
отырып оқушыны оқытқан кезде ғана тіл үйрену 
процесі қарқынды,жемісті болмақ. 
Тіл үйрену барсындағы тағы бір есте сақтай-
тын  мәселе:  оқу  материалын  жаттаудан  аулақ 
болу  керек.  Оқыған  материалды  неғұрлым  те-
реңірек  түсініп,  ой  елегінен  өткізіп,  есте 
сақтауға  тырысқан  дұрыс.  Өйткені  мағынасын 
түсінбей жаттап алу дегеніміз тағыда оқушының 
ынта жігерінің құлдырауына апаратын жол. 
Мәтінмен  жұмыс жасау  барысында  қосалқы 
ақпаратқа  көңіл  бөлмей,  негізгі  зейінді  негізгі 
ақпаратқа  аудару  керек.  Мейлі  кейбір  сөздер 
түсініксіз  болса  да,  оның  мағынасын  сөйлемді 
қайталап  оқи  отырып  мағынасын  болжап  анық-
тауға  тырысу  керек.  Тапсырманың  мағынасын 
түсінбей  орындау  құр  босқа  уақыт  кетіру  екер-
нін естен шығармау керек. 
Оқу прцесі кезінде қойылған бағаларға көңіл 
бөлу  керек;  ол  дегеніміз  егер  оқушы  маңдай 
терімен бес деген баға алып, оны мақтан тұтып, 
ары қарай осы бағаны жоғалтпау үшін тырысып 
оқыса ол жақсы; кейбір кездері оқушы еш қиын-
дықсыз  бестіктер  ала  алатынына  көзі  жетіп, 
оқуға салғырттық танытса, ондай оқушыны дең-
гейі  жоғарырақ  топқа  ауыстыру  керек.  Өйткені 
тіл  үйрену  барысында  оқушы  бағаны  қандай 
жолмен  алатыны  да  оның  тіл  үйренудегі  ынта 
жігерінің  жоғарылауына  немесе  құлдырауына 
әсер етеді. 
Не  нәрсені  болмасын  үйрену  барысында  
ынта,  жігер,  энтузиазм,  қалау  сияқты  сезімдер 

Вестник КазНУ. Серия филологическая, №4(134).2011                                                             
 273
 
 
болғанда  ғана  белгілі  бір  нәтижелерге  қол 
жеткізуге  болатынын  ешқашан  естен  шығармау 
керек,  сол  кезде  ғана  алға  қойған  мақсатқа  қол 
жеткізуге болады.  
__________________ 
1. А.Г. Асмалов. Психология личности. Учебник Изда-
тельство «МГУ»,1990. 
 
 
 
2.  И.А.  Бим.  Некоторые  проблемы  современного  обу-
чения иностранным языкам // ИЯШ, 2003,№ 4 
3. Интернет желісі 
* * * 
В  статье  говорится  о  мотивации  при  изучении  ино-
странного языка. 
* * * 
The article deals with the problem of motivation in 
learning foreign languages. 
 
 
 
Ж. Б. Ошакбаева, А. С. Карпыкбаева 
 
ПРАГМАТИЧЕСКИЕ ПАРАМЕТРЫ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ 
ВТОРОГО ЯЗЫКА
 
 
Разработка  научно-теоретических  проблем 
овладения русским языком как вторым в странах 
СНГ  стала  актуальной  после  приобретения  ими 
независимости и суверенитета. Государственная 
языковая политика и система мер по языковому 
планированию  в  целом  определили  параметры 
языковой  ситуации,  которая  в  настоящее  время 
характерна для Казахстана. 
Процессы  овладения  русским  и  казахским 
языками  как  вторым  стали  предметом  иссле-
дования ученых-лингвистов и ученых в областях 
лингводидактики  и  методики  преподавания 
языков  как  иностранных.  Но  прагматичекий  ас-
пект  усвоения  второго  языка  разработан  фраг-
ментарно,  необходимость  научной  адартации 
теории  прагматики  к  проблемам  усвоения  вто-
рого  языка  особенно  остро  стоит  в  условиях 
языковой ситуации Казахстана. 
Обзор основных научных направлений праг-
матики  как  учения    об  отношении  знаков  к  их 
интерпретаторам  позволил  определить  систему 
прагматического  знания  и  базовых  понятий  для 
описания  прагматических  параметров  процесса 
усвоения второго языка. Для описания процедур 
усвоения необходимого знания и формирования 
прагматической  компетенции  мы  используем 
понятие  прагматическая  парадигма.  Прагмати-
ческая  парадигма  есть  совокупность  знаний, 
обеспечивающих  владение  вторым  языком  при 
решении  проблем  социализации  вторичной 
языковой  личности  в  иноязычном  социуме,  а 
также  приобретения  и  использования  социум-
ного и национально-культурного знания. 
 Второй  язык  усваивается  как  средство  поз-
нания  и  средство  коммуникации  в  иноязыч- 
ном  социуме.  Единицами  усвоения  выступают 
высказывание  и  текст:  именно  они  являются 
способами материализации смысла или системы  
 
 
смыслов,  объединенных  в  ситуацию.  Использо-
вание  этих  смыслов  в  реальном  общении  не-
возможно  без  осознания  и  автоматизации  вто-
ричной языковой личностью системы процедур, 
обеспечивающих актуализацию и использование 
знания.  Это  позволяет  нам  выделить  три  осно-
вания  для  типологизации  прагматического  зна-
ния:  знание,  обеспечивающее  речевое  общение 
на уровне единичного речевого акта и в речевом 
взаимодействии; знание прагматической состав-
ляющей текста, обеспечивающей его понимание 
и интерпретацию; знание о процедурах усвоения 
и использования информации.  
 Исходя из основания типологизации знания, 
необходимого  для  овладения  вторым  языком,  в 
понятие  прагматическая  парадигма    включены 
прагматика  общения, прагматика  текста  и  праг-
матика усвоения второго языка.  
 Под прагматикой общения понимается сово-
купность  знаний,  обеспечивающих  усвоение 
второго языка как средства общения в иноязыч-
ном  социуме.  Актуализация  знания  осуществ-
ляется  через  описание  процессов  порождения  и 
понимания речи; речевых актов и их типологии; 
условий речевого взаимодействия. 
Анализ  моделей  порождения  речи,  разра-
ботанных  Л.С.  Выготским,  А.Р.  Лурия,  А.А. 
Леонтьевым,  И.А.  Зимней,  Т.В.  Рябовой  (Аху-
тиной),  позволил  разработать  модель,  приемле-
мую  для  развития  способности  к  речепроизвод-
ству  у  учащихся  казахской  школы  при  овладе-
нии русским языком. За основу взята психолин-
гвистическая  модель  И.А.  Зимней,  дополненная 
когнитивной составляющей. [1] 
В  модели  выделяются  три  уровня.  Побуж-
дающий  уровень  представлен  мотивом,  жела-
нием  совершить  речевое  действие  с  определен-
ной целью. Формулирование цели определяется 

274                                                                         ҚазҰУ хабаршысы. Филология сериясы, №4(134). 2011 
 
системой  знаний  о  предметной  составляющей 
ситуации, о возможных процедурных вариантах 
координации  свойств  и  отношений  коммуни-
кантов, а также об адекватных  ситуации  языко-
вых средствах реализации намерения.   
Формирующий  уровень  отвечает  за  логи-
ческую  последовательность  и  синтаксическую 
правильность  речевого  высказывания.  Он  пред-
ставлен  двумя  взаимосвязанными  подуровнями 
– смыслообразующим и формулирующим. 
Реализующий  уровень – это  уровень  соб-
ственно  произнесения  и  интонирования.  Уро-
вень реализации связан с актуализацией смысла 
в  акте  речи,  т.е.  с  реальным  произнесением 
высказывания,  семантически  и  интонационно 
способного  осуществить  речевое  намерение. 
Уровень  реализации  во  многом  зависит  от 
системы  знаний.  Выбор  средств  актуализации 
смысла  высказывания  (прагматических  мар-
керов) напрямую зависит от знания культурных 
норм общения, принятых в обществе, от знания 
речевого  этикета,  социального  статуса  и  роли 
субъектов  ситуации.  Следовательно,  уровень 
реализации, с одной стороны, связан с языковым 
знанием  прагматического  типа,  а  с  другой,  с 
экстралингвистическим  знанием,  овладение 
которым  является  обязательным  при  исполь-
зовании речевого акта.  
Речевой  акт,  являясь  единицей  коммуника-
ции,  представляет  собой  сложное  действие, 
включающее  когнитивную  составляющую  в 
виде  пропозиционального  и  референциального 
актов.  Механизмы  процесса  порождения  и  по-
нимания  речи  обеспечивают  адаптацию  и  ис-
пользование языкового знания при кодировании 
и  декодировании  прагматического  смысла 
высказывания. 
Типология 
прагматических 
смыслов  лежит  в  основе  типологии  речевых 
актов. 
Для  выявления  коммуникативных  возмож-
ностей  учащимся  среднего  и  старшего  звена 
казахской  школы  № 21 г.  Туркестана  было 
предложено  ответить  на  вопрос:  Какие  речевые 
действия  Вы  можете  выполнять  на  русском 
языке?  В  опросе  приняли  участие    учащиеся 
среднего звена (20 человек) и  старшеклассники 
(40  человек),  которые  пользуются  в  общении 
русским  языком.  Для  выбора  предлагался 
список  из 20 речевых  действий,
 
изъятых  из 
типологии  речевых  актов  Ю.Д.  Апресяна  по 
принципу  их  частотности. [2]  По  результатам 
анкетирования  был  выявлен  перечень  комму-
никативных  потребностей  для  учащихся  сред-
него  звена:  сообщение,  информация,  приказ, 
просьба, команда. Для старшеклассников: сооб-
щение,  запрос  информации,обещание,  предло-
жение, просьба, команда, прощение,  признание, 
совет, разрешение, согласие,  отказ, запрет.  
На  материале  исследований  Ю.Д.  Апресяна, 
Т.А.  ван  Дейка,  В.И.  Голод  И.Г.  Жуламановой, 
Л.В. Екшембеевой Е.В .Падучевой, А.М. Шахна-
рович,  в  работе  определено,  что  реализация 
речевого  акта    осуществляется  в  определенном 
контексте речевого взаимодействия. Диалоговая 
форма  речевого  взаимодействия  есть  компози-
ционно сложная, реализуемая в ситуации обще-
ния.  Ее  составляющими  являются:  пресуппози-
ция,  прагматический  контекст,  коммуникатив-
ные  стратегии  участников  общения,  система 
речевых  актов  говорящего  и  слушающего, 
которые  моделируются  в  программу  речевого 
действия.  
Успех  взаимодействия  между  его  участ-
никами  во  многом  зависит  от  последователь-
ности  иллокуционных  актов,  которая  струк-
турно  формирует  программу  речевого  поведе-
ния.  Средством  выбора  правильной  последо-
вательности  речевых  актов,  вслед  за  Т.А.  Ван 
Дейком,  мы  используем  понятие  прагмати-
ческий фокус. Во-первых, прагматический фокус 
связано  с  понятиями  внимания  и  заинте-
ресованности, которые непосредственно влияют 
на структуру действий участников и их взаимо-
действие: в прагматическом фокусе находятся те 
суждения  или  факты,  которые  релевантны  не-
посредственно  для  контекста  данной  коммуни-
кации.  Во-  вторых,  понятие  прагматического 
фокуса  связано  с  последовательностью  иллоку-
ционных  актов.  Перемена  прагматического 
фокуса  в  процессе  речевого  взаимодействия 
определяется  переменой  в  целях  говорящего.  В 
третьих, 
прагматический 
фокус 
речевого 
взаимодействия имеет особые формы языкового 
(лексического  и  грамматического)  выражения.
 
Именно  благодаря  им  осуществляется  распоз-
навание  установки  говорящего  по  поводу  того, 
как  адресату  следует  интерпретировать  выска-
зывание. 
Таким  образом,  прагматика  общения  как 
базовая  составляющая  прагматической  пара-
дигмы  представлена  системой  прагматического 
знания  выражения  содержания  единичного 
речевого  акта,  а  также  совокупностью  знаний 
его  использования  в  процессе  речевого  взаимо-
действия. 
Результаты  обобщения  взглядов  на  праг-
матическую  природу  текста  В.  Хайнеманна, 
К.А.Филиппова,  Т.А.  ван  Дейка,  И.А.Галь-
перина,  Т.М  .Николаевой,  Г.Ю  .Аманбаевой, 
В.Е. Чернявской, В.С. Ли позволили определить 

Вестник КазНУ. Серия филологическая, №4(134).2011                                                             
 275
 
 
доминанты  в  совокупности  знаний  прагматики 
учебного  текста.  Прагматика  учебного  текста 
предусматривает актуализацию семантики текста в 
системе  композиционно-прагматических  сег-
ментов,  каждый  из  которых  имеет  свой  праг-
матический  фокус.  В  отличии  от  прагмати-
ческого  фокуса  в  диалоговом  взаимодействии, 
прагматический  фокус  письменного  текста  не-
посредственно  связан  с  его  семантикой,  пропо-
зициональным  содержанием.  Он  формируется 
как  система  прагматически  важной  инфор-
мации:  содержательно-фактуальной,  содержа-
тельно-концептуальной  и  содержательно-под-
текстовой  и  формулируется  как  логический 
вывод.  Смена  фокуса  маркируется  специаль-
ными  языковыми  средствами – прагмати-
ческими  маркерами.  Актуализация  содержания 
текста  осуществляется  через  выявление  границ 
композиционно-прагматических  сегментов  текста; 
формулирование прагматических фокусов; уста-
новление  маркеров  смены  прагматических  фо-
кусов.  
Система  прагматического  знания  учебного 
текста  представлена  двумя  типами:  интралин-
гвистическим  и  экстралингвистическим.  К  ин-
тралингвистическому  типу  прагматического 
знания  относятся:  знания  средств  выражения 
пропозиционального содержания; маркеров про-
позитивности  текста,  для  выявления  границ  его 
фрагментов;  композиционно-речевых  форм  (со-
общения,  описания,  объяснения,  рассуждения, 
доказательства, вывода и др.), маркеров обозна-
чения прагматического фокуса. 
К  экстралингвистическому  типу  прагмати-
ческого  знания  относятся  знания:  пресуппо-
зиции  ситуации  усвоения;  условий  восприятия 
текста  (прагматический  контекст);  условий 
возможной  интерпретации;  условий  исполь-
зования  пропозиционального  содержания  в 
определенном прагматическом фокусе. 
Когнитивный  по  своей  природе  процесс 
овладения  вторым  языком  обеспечивается  зна-
нием  как  системой  репрезентации  информации 
разного  типа.  При  этом  неизбежно  выстраи-
вается  система  отношений  между  овладеваю-
щим языком и знанием, которое ему необходимо 
для  этого  овладения.  Именно  поэтому  под  
 
 
 
прагматикой  усвоения  второго  языка  нами 
понимается  система  отношений,  в  которые 
неизбежно  вступает  субъект  с  самим  языком  и 
знанием,  закодированным  им.  Совокупность 
отношений  процедурно  представлена  процес-
сами  понимания  и  порождения  речи  на  не-
родном языке.  
Анализ  работ  П.Я.Гальперина,  Л.В.  Екшем-
беевой, А.А. Залевской,  Т.П. Зинченко, З.И.Кал-
мыковой  позволил  определить,  что  при  овла-
дении  русским  языком  учащимися  казахской 
школы эти отношения базируются на различных 
наборах декларативного и процедурного знания.  
Формирование системы прагматического знания 
во  втором  языке  осуществляется  с  учетом  их 
возрастных  особенностей.  Высокая  скорость 
слухо-моторных  реакций  детей 6-9 лет    позво-
ляет  усвоить  знание  декларативного  и  проце-
дурного  типа,  соотнесенное  с  социальными 
стереотипами  единичных  речевых  актов.  Уси-
ление  словесно-логического  компонента  мыш-
ления  у  детей 9-12 лет  и  увеличение  скорости 
зрительно-моторных  реакций  обеспечивают 
усвоение и использование прагматического зна-
ния  при речевом взаимодействии. Развитие ана-
литического  мышления  детей 13-17 лет  спо-
собствует  усвоению  текстовой  информации  и 
интерпретации  её  в  ситуациях  полилогического 
общения. 
Таким  образом,  описание  прагматической 
парадигмы как совокупности знаний прагматики 
речевого  общения,  прагматики  текста  и  праг-
матики усвоения второго языка позволила опре-
делить  роль  и  место  прагматического  знания  в 
процессе  овладения  русским  языком  как  вто-
рым. 
_______________ 
1.  Зимняя  И.А.  Лингвопсихология  речевой  деятель-
ности. – М.:-Воронеж, 2001. – 428 с. 
2.  Апресян  Ю.Д.  Перформативы  в  грамматике  и 
словаре // Известия АН СССР. СЛиЯ. – 1986. – Т. 45. – № 3. 
– С. 208-223. 
* * * 
Мақалада  екінші  тілді  меңгеру  процессіндегі  праг-
матикалық параметрлері қарастырылды. 
* * * 
Pragmatic parameters in educational processes of second 
language.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 

276                                                                         ҚазҰУ хабаршысы. Филология сериясы, №4(134). 2011 
 
С. Т. Садықова 
 
ТІЛ ҮЙРЕТУ ҮРДІСІНДЕГІ ЖАДЫНЫҢ ҚЫЗМЕТІ 
 
 
Қазақ тілін оқытуда қарым-қатынасты қалай 
жүзеге  асыру  керектігі  туралы  заңдылықтарды 
білу  қажет  етеді.  Тілдік  қарым-қатынасты  іске 
асыру  - тек лексикалық қорды білумен шектел-
мейді.  Мұнда  үлкен  назар  грамматикалық  тұл-
ғаларды дұрыс пайдалана білуге аударылады.  
Грамматикалық  тұлғаларды  орнымен  дұрыс 
қолдану  үшін  тірек  кестелердің  пайдасы  зор. 
Кестедегі  сөйлемдер  лексикасы  жағынан  бір-
біріне жақын, бірақ құрылымы жағынан әр түрлі 
болуы  мүмкін.  Мысалы,  сөйлесім  әрекетінде 
грамматикалық  тұлғаларды  дұрыс  пайдалануға 
үйрете  отырып,  аталған  грамматикалық  құры-
лымдарды  бір  мезгілде  саналы  түрде  және  та-
нып білуіне жағдай жасайды. Мысалы: 
 
 
Бұл  екі  міндеттің  байланысын  жоғарыдағы 
кестеден  анық  байқауға  болады:  құрылымы 
бойынша  бір-біріне  ұқсас,  ал  атқаратын  қыз-
метіне  қарай  әр  түрлі  грамматикалық  омо-
нимдер.  Сонымен  қатар  кесте  бойынша  сөй-
лемдерді  тек  механикалық  түрде  сұрай  салмай, 
оған  қоса  мынадай  нұсқау  берген  дұрыс:  Мә-
селен,  Сіз  аталған  мәселеге  қарай  қарайсыз? 
Бұл  оқиғаға  сіз  қалай  қарайсыз?  Бұл  оқиға  қай 
жерде  және  неге  байланысты  болды?  Оқиға 
немен аяқталды? және т.б. 
Басқа  ұлт  өкілдеріне  тілді  оқытуда  «ой 
тудыру» (сөйлеуді  сыртқа  шығару)  рецептивтік 
және  репродуктивтік  қызмет  атқаруындағы 
жадының  рөлі  ерекше  екендігін  атап  өткен 
дұрыс. Қызметтік сипатына қарай жады тікелей,  
жедел  және  ұзақ  мерзімді  деп  бөлінетіндігі 
белгілі.  Тілді  оқытып  үйрету  осы  аталған  жады 
түрлерінің барлығына да сүйене отырып, оларды 
жетілдіре түседі.  
Тікелей  жады  (ТЖ) (непосредственная  па-
мять) – бұл  естігенді  тура  нақты  сөзбе-сөз  есте 
сақтау.  Бірақ,  ол  өте  қысқа  мерзімді  болып  ке-
леді.  Қысқа  мерзімді  жады  ақпаратты  тың- 
 
 
даушының  түсінуін  қамтамасыз  етеді.  Ол  бір 
сөйлемнің көлемінде болуы мүмкін.  
Жедел  жады  (ЖД)  адамның  ойлау  қабілеті-
мен  байланысты.  Жедел  жадының  есте  сақтау 
бірлігі  түрінде  сөздер,  сөз  тіркестері,  мәтіндегі 
мағыналық  үзінділер,  микромәтіндер  болуы 
ықтимал.  
Ұзақ  мерзімді  жады  (ҰЖ) – бұл  жады  қой-
масы. Одан адам өзіне сөйлесімді жүзеге асыру-
да  тілдік  тұлғаларды  қажетіне  қарай  таңдап 
алып  жұмсайды.  Сондай-ақ  ҰЖ  сақталған  ақ-
параттар  оқылым  немесе  тыңдалым  және  де 
адам  өз  ойының  мазмұнын  құру  барысында  ақ-
параттың  жаңалығын  бағалап  тануға  мүмкіндік 
береді.  Аталған  жадылардың  әрқайсысы  сөй-
лесім  әрекетінің  қай  түрі  болмасын  (оқылым, 
тыңдалым  немесе  жазылым)  барлығына  қызмет 
етеді.  
Тіл  үйретуде  тікелей  жадыны  дамыту  үшін 
сөйлемдерді  кеңейту  тәсілін  пайдалану  тиімді. 
Және  онда  тілдік  материалдарды  қолдану 
дағдыларын  қалыптастыру  мақсатында  жүйелі 
түрде қолданған жөн.  
 
 
 
ӘСЕТ 
тәжірибе жасады. 
химиялық тәжірибе жасады.  
қызықты тәжірибе жасады. 
химиялық  зертханада  қызықты 
тәжірибе жасады. 
химиялық  зертханада  броммен 
қызықты тәжірибе жасады. 
 
Немесе  керісінше,  соңғы  сөйлемді  қысқарту 
Әсет  химиялық  зертханада  броммен  қызық-
ты  тәжірибе  жасады.  Мұндағы  кеңейту  әдісі 
сөйлемнің  аяғында  ғана  емес,  басында  да,  ор-
тасында да болуы мүмкін. Сонымен бірге мұнда 
қосымша  тапсырма  ретінде  қазақ  тіліне  тән 
дыбыстардың  дұрыс  айтылуын  жетілдіру  дағ-
дысы  көзделеді.  Тікелей  жадыны  дамытудың 
тағы  бір  тәсілі  ретінде  қысқа  сөйлемдерді  тың-
дап  қайталау,  соған  байланысты  тыңдаушының 
айтылған  мәліметтерге  келісушілік  немесе 
келіспеушілігін  білдіру  сияқты  немесе  қуаныш, 
реніштерін  жеткізу  тапсырмаларын  беруге 
болады.  Сөйлемдерді  біртіндеп  кеңейту – оқу-
шылардың тілдік құбылыстарды пайдалану дағ-
дыларын  бекіте  түседі.  Мағынасы  жағынан 
тыңдағанын  не  оқығанына  баға  беру  немесе 
ОТЫР,  ТҰР, 
ЖҮР 
сөздерінің 
болымсыз 
түрлері  және 
сұраулық 
шылаулар 
Әлжан,  сен  отқа  жақын 
отырма! 
Әлжан тәжірибе жасап отыр 
ма? 
Асан, босағада тұрма! 
Әсем кезекте тұр ма? 
Сен мұнда босқа жүрме! 
Курстасың  мұражайда  жүр 
ме? 

Вестник КазНУ. Серия филологическая, №4(134).2011                                                             
 277
 
 
бірнеше сөйлемдерді біріктіру – тіл үйренушінің 
өз пікірін білдіру білігін дамытады. Өз ойларын 
бір-бірімен  салыстырып,  ең  соңында  логикалық 
жағынан  байланыстырып,  бүтін  мәтін  құрас-
тыруды үйренеді.  
Жедел  жадыны  алатын  болса,  оның  өзіндік 
ерекшілігі бар. ЖЖ-ның жұмысы нақты, тікелей 
сөйлесім  әрекетіне  тәуелді  болып  келеді.  Ол 
сөйлесімнің  мақсатты  түрде  бағытталуымен 
және  де  сөйлеу  біліктерінің  қалыптасуы  бары-
сында  дамып  отырады.  ЖЖ  жұмысының  тиім-
ділігі – ол  түрлі  сөйлесім  әрекетіндегі  комму-
никативтік  тапсырмалардың  орындалу  нәтижесі 
мен шарты. Жедел жадының табысты дамуының 
бірден-бір  жолы – әр  аралық  мақсаттың  келесі 
мақсатқа қол жеткізудің шарты болып табылған 
кезде  ғана  жедел  жадының  жұмысы  жемісті 
болмақ. ЖЖ-ның тіл үйрету үрдісінде тыңдалым 
сияқты сөйлесім әрекетінде аса маңызды болып 
есептеледі.  Себебі  онда  ешқандай  тірек  кесте-
лер,  суреттер  жоқ.  Оқылымдағы  сияқты  көзбен 
көретін  мәтіннің  басында  не  туралы  айтыл-
ғандығын  қайта  оралып,  білуге  болмайды  не-
месе сөйлеу қарқынын баяулату да мүмкін емес. 
Сондықтан  да  тыңдалымға  қатысты  түрлі  жұ-
мыс  жүйесін  жасап,  сабақта  қолданудың  орны 
ерекше.  Бұл  ретте  сабақтастық  жұмыс  түр-
лерінің  арасында  ғана  емес,  сонымен  қатар 
жұмыс  шеңберіндегі  тапсырмалар  арасындағы 
байланысты  ескеруді  талап  етеді.  Мысалы, 
бірнеше  сөйлемді  тыңдап,  бірінші  сөйлемдегі 
айтылған  объектіні  анықтаңыз.  Тыңдалымға 
бірнеше сөйлем беріледі. 
Жалпы,  тілде  сөздің  мағыналық  құрамының 
күрделі  болуы  оны  басқа  ұлт  өкілдеріне  игер-
туде  үлкен  қиыншылық  туғызады.  Тіліміздегі 
сөздің  көпшілігі,  жоғарыда  айтылғандай,  бір-
неше  мағынада  қолданылатыны  белгілі.  Олар 
контекст арқылы түсіндіріледі. Сондай-ақ сөздің 
омонимдік,  синонимдік  қасиеттерін  білу  тіл 
үйренушілер  үшін  аса  маңызды.  Сол  себепті 
студенттің сөз мағынасын жете түсінуіне ерекше 
мән беруді қажет етеді.  
Әдістемелік  әдебиеттерде  сөз  мағынасының 
түрлерін, сырларын бірден меңгертудің қажетсіз 
екендігі  айтылады.  Онда  негізінен  лексиканы 
меңгерткенде  сөздің  біреуін  ғана,  яғни  сино-
нимдерін  кейін  игерту  қажеттігін  ескертеді. 
Алайда,  дидактикалық  бірліктерді  ірілендіру 
(ДБІ)  технологиясы  арқылы  тіл  үйретуде  бір 
мезгілде  бірнеше  тілдік  бірліктерді  ұсынуға 
болады.  Жоғарыда  айтылғандай,  психология 
ғылымында жады қысқа және ұзақ мерзімді деп 
екіге  бөлінеді.  Жадыны  осылайша  екіге  бөліп 
ажырату  адамның  материалды  еске  сақтаудың 
ұзақтығы  мен  іс-әрекеттің  қызметіне  байла-
нысты.  Қазіргі  заманғы  мәліметтер  бойынша 
адаммен  қабылданған  кез  келген  ақпарат  жедел 
жадыда 10-15 минут  тұрады  да,  ұзақ  мерзімге 
кетеді.  ДБІ  технологиясын  сабақта  пайдалануда 
жедел  жадының  алатын  орны  ерекше.  Себебі, 
жедел  жадыға  бөлінген  уақыт  мөлшері  ақпа-
раттың  өңделуі  мен  түрленуін  қамтамасыз 
етудің  негізгі  көзі  болып  табылады.  ДБІ-ге 
негізделген  оқыту  технологиясы  студенттердің 
бас сүйегі миындағы орасан зор психологиялық 
қорларын  (резервтерін)  оятып,  іске  жұмылды-
рады.  Ал  осы  аталған  технология  жүйесін  қол-
данбаған  жағдайда,  студенттердің  ойлау  қабі-
летінің  мұндай  жасырын  резервтерін  қолдану-
дың  мүмкін  еместігі  психолог-ғалымдармен    іс 
жүзінде  дәлелденген.  Іріленген  тақырыптарға 
көшу  барысында  біртектес  ұғымдарды  бір  мез-
гілде  қарастырғанда,  оқушылардың  санасында 
олар  туралы  мүлде  «жаңа»  білім  пайда  болады. 
Қазақ  тілін  мамандыққа  баули  үйретуде  мына-
дай мысалды келтіруге болады: 
 
      Е  Т  І   С   Т   І  К       Е   С   І   М   Ш   Е 
1.Кеше оқушылар 
тәжірибе жасаған. 
2.Бұл түтіктен 
сұйықтық 
тамшылаған. 
1.Жасаған 
тәжірибенің 
нәтижесі дұрыс 
шықты. 
Тамшылаған 
сұйықтық улы зат. 
 
 
Етістіктің  өткен  шағы  мен  есімшенің  өткен 
шағын кесте арқылы беру –оқушылардың тілдік 
мәліметтерін  жылдам  игерулеріне  көмектеседі. 
Сонымен  қатар  синтаксистен  де  хабардар  етуге 
мүмкіндік  туғызады.  Біріншісінде  «жасаған» 
сөзі  етістік  тұлғасында  баяндауыш,  ал  екін-
шісінде  анықтауыш  қызметін  атқарып  тұр. 
Яғни,  екі  сөйлемдегі  «жасаған»  сөзінің  ұқсас-
тығы  грамматикалық  жағынан  біркелкі  ресім-
делгендігі, ал сөз таптарының және синтаксистік 
қызметінің  түрлі  екендігін  айқын  аңғартады. 
Бұл  жерде  дидактикада  оқыту  ұстанымының 
ішінде  көрнекіліктің  алатын  орны  ерекше 
екендігін    атап  өткен  жөн.  Оқыту  материалын 
жан-жақты зерттеп үйрену үшін көру арқылы да 
есте  қалдырудың  мәні  зор.  Демек,  көрнекілік – 
біліп  танудың,  ұғынудың  басты  құралы.  ДБІ 
технологиясын  пайдалана  отырып,  лексиканы 
меңгертуде  сызбаларды  (кесте)  қолданудың 
маңызы зор. Әдіскер-ғалым С.Н. Лысенкованың 
пікірінше: «Схема – опора  мысли  ученика, 
опора  его  практической  деятельности,  связы-

278                                                                         ҚазҰУ хабаршысы. Филология сериясы, №4(134). 2011 
 
вающее  звено  между  учителем  и  учеником.  От 
традиционной наглядности они отличаются тем, 
что  они  являются  опорами  мыслей,  опорами 
действия».[1]Психология ғылымында ақпаратты 
игерудің  беріктігі оқу ақпаратын төрт түрлі код 
арқылы  бір  мезгілде  қабылдау  кезінде  жүзеге 
асырылатындығы  жөнінде  айтылады.  Олар  су-
рет,  сан,  символдық  және  сөз  түрінде.  Егер  ақ-
парды  бір  сарынмен,  сөз,  код  арқылы  меңгер-
тетін  болса,  білімнің  нақты  емес,  көбінесе  жал-
пылай  игеруіне  әкеліп  соғады.  Ал  түрлі  сызба-
ларды,  кестелерді  орнымен  дұрыс  пайдаланған 
кезде,  ми  қабілетінің  ақпаратты  өткізуін  бір-
шама  ұлғайта  отырып,  соның  негізінде  күрделі 
ой  талқылау  барысын  жеделдетіндігі  психо-
логияда  дәлелденген.  Басқаша  айтқанда,  естуге 
қарағанда көру каналдары ақпаратты өңдеуі 100 
есе  күшті  екендігін  атап  өткен  дұрыс.  ДБІ  тех-
нологиясы  арқылы  оқытуда  материалды  жо-
ғарыдағыдай,  екі  қатарда  орналастырып  жазып, 
ұсынудың  да  мәні  зор.  Себебі,  ДБІ  техноло-
гиясы  негізінен  ойдың  анализ  және  синтез, 
индукция  және  дедукция,  салыстыру,  топтау, 
жалпылау  сияқты  операцияларына  сүйенеді. 
Демек,  көру  түйсіктері  арқылы  ақпаратты  қа-
былдау  барысында  тіл  үйренушілер  өз  бойын-
дағы білім қоры мен ой операцияларын қолдана 
отырып,  сөйлемдердегі  сөздер  арасындағы  бай-
ланыстарды  ашады,  оны  түсінеді,  сөз  құрамын-
дағы  грамматикалық  бірліктерді  ажыратады. 
Оларды  бір-бірімен  салыстырады,  талдайды, 
қорытынды жасайды.  «Жүйесіз нәрсені жадың-
да  сақтау  қиын.  Егер  тілде  жүйе  болмаса,  егер 
ол  бір-бірімен  байланыссыз,  ретке  (тәртіпке  
 
 
 
 
 
келтірілмеген, ұйымдаспаған) бөлшектері бүтін-
ге  бірікпеген,  бытыраңқы  элементтер  күйінде 
болса,  онда  тіл  адамның  жадында  да  (сана-
сында)  сақталмаған  болар  еді,  қатынас  құралы 
болып қызмет етуге жарамас еді», - дейді белгілі 
тілші ғалым К.Аханов.[2]   
Демек,  тілде  байланыссыз  ешбір  құбылыс 
жоқ.  Қазақ  тілінің  білім  салалары  бір-бірімен 
тығыз байланыста. Олай болса, біртектес, ұқсас 
ұғымдарды,  білімдерді  бір  мезгілде  топтасты-
рып  қарастыру – білімді  жалпы  шоғырланды-
руға  негіз  бола  алады.  Соның  нәтижесінде  оқу-
шылардың  лексика-грамматикадан  алған  білім-
дері жадыда берік және ұзақ сақталады. Сөйлеу 
үрдісінде  орнымен  жұмсалып,  қазақша  дұрыс 
тілдесуге көмегін тигізеді. 
_______________ 
1. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. -
Москва: Просвещение, 1973. 
2. Аханов К. Тіл білімінің негіздері. -Алматы: Мектеп, 
1978.  
3.  Оразбаева  Ф.Ш.,  Сағидолда  Г.,  Қасым  Б.,  Қобыла-
нова А., Есенова Қ., Исабекова Ұ., Қасабек Қ., Балтабаева 
Ж., Мұхамади Қ., Рахметова Р., Көпбаева Ж. Қазіргі қазақ 
тілі. Оқу құралы. -Алматы. Ptins, 2005ж. [390-391] 
4.  Жарықбаев  Қ.  Психология. -Алматы,  Білім, 1993 
(266 б.) 
5.  Богословский  В.В.  Жалпы  психология.  Москва, 
1981. 
6. Садықова С.Т. Қазақ тілін дидактикалық бірліктерді 
ірілендіру  технологиясы  арқылы  оқыту  әдістемесі.  Канд. 
дисс. авторефераты. 
7.  Қазақ  тілі  және  әдебиеті  орыс  мектептерінде  №7, 
2008 
* * * 
В  данной  статье  рассматривается  роль  памяти  в  про-
цессе  обучения  языку.  Даются  рекомендации  по  исполь-
зованию технологии укрупнения дидактических единиц. 
 
 
 
 
А. М. Сапарбаева 
 
ЭКСПРЕССИВНО-СТИЛИСТИЧЕСКАЯ ОКРАСКА ЛЕКСИЧЕСКИХ СИСТЕМ 
 
 
Придавая  большое  значение  стилистической 
характеристике  лексической  единицы,  В.В.  Ви-
ноградов  отмечает,  что  в  ней  "сосредоточи-
вается  все  многообразие  значений,  функций  и 
смысловых  нюансов  слова.  Стилистическая 
сущность  слова  определяется  его  индивидуаль-
ным  положением  в  семантической  системе 
языка,  в  кругу  ее  функциональных  и  жанровых 
разновидностей  (письменный  язык,  устный 
язык,  их  типы,  язык  художественной  литера-
туры и т.п.)". 
 
 
В связи с этим возникает требование точного 
подбора  слова  как  важнейшее  условие  пра-
вильной речи. И в устной, и в письменной речи 
при  построении  предложения  необходимо  точ-
ное  использование  именно  данного  слова  по 
сравнению  со  многими  другими,  которые  от-
личаются  от  него  смысловыми  оттенками  или 
стилистической  принадлежностью.  Точность 
словоупотребления  связана  с  выбором  из  не-
скольких  синонимичных  слов  наиболее  подхо-

Вестник КазНУ. Серия филологическая, №4(134).2011                                                            
  279
 
 
дящего,  соответствующего  содержанию  выска-
зывания.  
Последнее  ненормативно,  так  как  норма 
предусматривает  стилистическое  согласование. 
Выбор  и  употребление    слова  ограничивается 
функциональной  сферой  его  использования. 
Выведение  его  за  эту  сферу  создает  ненорма-
тивный  стилистический  диссонанс    в  соответ-
ствии стилистической тональности слова.  Прак-
тика  обучения  русскому  языку  нерусских  под-
тверждает,  что  незнание  учащимися  значения 
слова,  неправильный  выбор  его  для  построения 
своего  высказывания  приводит  к  подмене  по-
нятий.  
Лексическое  значение  слова,  заключенное  в 
смысловой  его  структуре,  по-разному  выяв-
ляется и реализуется при употреблении данного 
слова  в  речи,  в  сочетании  с  другими  словами. 
При  этом  важно  учесть  смысловую  (лекси-
ческую),  и  стилистическую  сочетаемость.  Лек-
сическая сочетаемость определяется семантикой 
слов,  их  принадлежностью  к  определенному 
стилю  речи,  экспрессивно-эмоциональной  их 
окраской, грамматическими особенностями. 
Многозначность - одна  из  важнейших  осо-
бенностей  русской  лексики.  Многие  русские 
глаголы обладают несколькими значениями. На-
пример, слово говорить имеет 8 значений, доло-
жить - 3 значения,  спорить - 3 значения,  рас-
суждать - 2 значения и т.д.  
Свойство,  способность  слова  одновременно 
обладать разными значениями дает возможность 
использовать многозначность как выразительно-
изобразительное средство.  
Разнообразие  лексических  значений  глагола 
обусловлено  его  широкими  синтаксическими 
связями,  высокой  валентностью,  заложено  в 
самой грамматической природе глагола, обозна-
чающего  различные  процессы.  Например,  если 
сравнить глагол выступить с существительным 
выступление, то можно заметить, что они отли-
чаются  объемом  значений.  Глагол  выступить 
употребляется  с  разными  существительными 
(выступают  люди,  выступает  вода,  высту-
пают слезы).  
При  употреблении  слов  в  переносных  зна-
чениях следует помнить, что имеется определен-
ная зависимость между смысловыми и стилисти-
ческими  отношениями  в  составе  многозначного 
слова.  
Употребление  русских  слов  в  переносных 
значениях  вызывает  затруднения  у  студентов 
казахских  групп.  Сами  переносные  значения 
также    отличаются    несоответствием  семанти-
ческой структуры многозначности  слов (напри-
мер, русскому многозначному слову могут соот-
ветствовать  несколько  слов:  выступить – сөз 
сөйлеу,  алға  шығу,  шыға  қалу  и  т.п.,  иногда 
казахскоу  многозначному  слову - несколько 
многозначных слов русского языка.  
Наблюдаются  значительные  расхождения  в 
самих  переносных  значениях  русских  и  казах-
ских  слов  (например,  слову  проболтаться  в 
прямом  значении  "проговориться"  соответ-
ствует казахское слово аңдамай сөйлеу, а в пере-
носном значении проболтаться -"бездельничая, 
провести  время" - слово  другого  корня  түк 
бітірмеу. Подобное  несовпадение  и  создает  по-
тенциальные  возможности  для  ошибок  в  сло-
воупотреблении.  Поэтому  так  важно  знание 
особенностей  функционирования  слова  не 
только  в  его  основном  значении,  но  и  в  пере-
носном.  Именно    контекст  диктует  выбор  того 
или иного значения слова. И если контекст отве-
чает  своим  требованиям  (законченный  в  смысло-
вом  отношении  отрезок  речи,  позволяющий 
установить  значения  входящих  в  него  слов  или 
фраз), то каждое слово в предложении понятно. 
Но  бывает  и  иначе.  Он  уже  распелся.  И  непо-
нятно:  или  он  начал  петь,  увлекся,  или,  пропев 
некоторое время, начал петь свободно, легко. 
Способность  к  переносу  и  обеспечивает 
глаголу  богатые  изобразительные  возможности. 
По  мнению  А.И.Ефимова, "изобразительная 
роль  глагола  видна  в  его  метафорическом  упо-
треблении.  Метафоричность  глаголов  создается 
контаминацией  прямого  и  переносного  значе-
ний".  
Синонимия  считается  центральной  проб-
лемой  стилистики.  Наиболее  значима  и  широко 
потребительна лексическая синонимия.  
Для  методики  преподавания  важным  яв-
ляется  вопрос  о  классификации  синонимов,  так 
как систематизация подсказывает пути изучения 
синонимов. Здесь тоже нет единства. Исходя из 
понимания  синонимов  как  слов,  близких  по 
значению, традиционно выделяются следующие 
группы: 1) идеографические синонимы (смысло-
вые), отличающиеся оттенком значения, но сов-
падающие  по  основному  смысловому  содер-
жанию. Например: доносить - докладывать: оба 
слова имеют общее значение "уведомлять о чем-
либо",  но  они  имеют  градацию:  доносить  за-
ключает  в  себе  большую  степень  качества,  чем 
докладывать; воскликнуть-вскричать: эти слова 
при  общем  значении  "произнести  что-нибудь 
громко"  вызывают  в  воображении  разные  об-
разы:  воскликнуть - "произнести  что-нибудь 
громко    с  чувством",  вскричать - "внезапно  и 
отрывысто крикнуть". 

280                                                                         ҚазҰУ хабаршысы. Филология сериясы, №4(134). 2011 
 
Глаголы  сообщать  и  уведомлять,  имеющие 
общее  значение  "передать  кому-либо,  какие-
либо  сведения,  поставить  в  известность",  могут 
выражать  разные  смысловые  оттенки:  глагол 
уведомлять  указывает  на  известие,  сообщение, 
которое  нужно  довести  до  чьего-нибудь  све-
дения;  глагол  сообщать  имеет  более  отвле-
ченное  значение,  указывает  на  процесс  дей-
ствия.  Различие  между  этими  глаголами  влияет 
и  на  их  сочетаемость  с  другими  словами:  сооб-
щать  о  прибытии  поезда,  сообщить  последнее 
известие  (в  нейтральных  стилях  речи),  уведом-
лять  организацию  (в  официально-деловом 
стиле). 
Вторую  группу  составляют  стилистические 
синонимы, которые отличаются стилистической 
окраской.  Например,  глаголы  спорить-диспу-
тировать-препираться,  имея  общее  значение 
"выступать  с  возражениями",  различаются  сти-
листически:  спорить  (нейтральный  вариант) - 
диспутировать  (книжный  стиль) - препираться 
(разговорный  стиль).  Особо  выделяются  слова, 
значение  которых  совпадает  (пробовать - 
апробировать), их обычно называют дублетами, 
или абсолютными синонимами. В практическом 
использовании  синонимы  различаются  чаще  и  
оттенком    значения,  и  по    стилю,  они  высту-
пают  как    семантико-стилистические  синонимы 
в речи. 
Смешение  стилистических  синонимов,  не-
удачный  их  выбор  часто  становятся  причинами 
стилистических  ошибок.  Это  происходит  тогда, 
когда  говорящий  или  пишущий  затрудняется 
дать  точное  определение  тому  или  иному 
понятию.  
Все перечисленные ошибки частотны в речи 
студентов  национальных  групп  неязыковых 
вузов. Наш опыт показывает, что  формирование 
навыков употребления  синонимов и реализации 
функций  различных  их  типов  (семантических, 
стилистических, семантико-стилистических) для 
достижения  точности,  выразительности  выска-
зываний  является  одним  из  важных  путей 
вооружения  студентов-казахов  стилистической 
компетенцией  и  позволит  избежать  практики 
обращения  к  синонимам  только  как  к  средству 
семантизации слов.  
Антонимы  тесно  связаны  с  многознач-
ностью.  У  многозначного  слова  может  быть 
несколько  антонимов. Например, брать  (палку) 
-  бросить,  брать  (город) - оставить,  брать 
(тему для диссертации) - отказаться и др. Сле-
дует отметить, что при подборе такого антонима 
возрастает  значение  контекста,  так  как  вне 
контекста  слово  в  своем  значении  определимо 
лишь  приблизительно.  Это  обстоятельство  как 
бы  связывает  языковые  антонимы  с  контек-
стуальными.  Контекстуальные  антонимы,  как  и 
синонимы, являются проявлением индивидуаль-
но-стилистического  использования  того  или 
иного  слова,  не  закрепленного  общенародным 
употреблением. 
Смешение паронимов в речи вызывает: 
  искажение  смысла ("сына  надевал,  обу-
вал"); 
  нарушение  лексической  сочетаемости 
("поведать бабушку", "пролегла на кровать"); 
  замену нужного слова словообразователь-
ным вариантом ("вдыхать"- "вдыхаться"); 
  ложные  ассоциации  (смешение  слов  типа 
поступить – вступить).     
Нередко  смешение  паронимов  связано  с 
возможностью  их  синонимического  сближения 
в  одном  из  присутствующих  значений.  На-
пример,  освоить  программный  материал - 
усвоить  программный  материал  (в  значении 
"постичь"). В других значениях данные глаголы 
четко  разграничиваются:  освоить  новое  произ-
водство  (в  значении  "вполне  овладеть") - 
усвоить  новый  обычай  (в  значении  "сделать 
обычным для себя"), 
Наблюдается  параллельное  употребление 
глаголов  отразить – отобразить.  Например, 
отразить  жизнь  а  искусстве,  отобразить 
жизнь  в  искусстве. Однако эти глаголы  разгра-
ничиваются  в  значениях;  отразить  атаку ("от-
бить, защититься от кого-нибудь") - отобразить 
действительность ("наглядно представить").    
С  функционально-стилистической  точки 
зрения  паронимия  представлена  во  всех  стилях 
речи. Прежде всего она проявляется  в книжном 
стиле в силу того, что группа абстрактных слов 
занимает здесь очень большое место.  
Сопоставляя  паронимические  пары  с  их 
эквивалентами  в  казахском  языке,  можно  вы-
делить три группы: 
1.  Паронимические  пары,  которым  в  казах-
ском  языке  соответствует  одно  слово  (охва-
тить, обхватить, құшақтау); 
2.  Паронимические  пары,  которым  в  казах-
ском  языке  эквивалентны  слова,  совершенно 
разных  корней  (осудить - обсудить:  "жаман-
дау" – "талғау"). 
3.  Паронимы,  которым  в  казахском  языке 
соответствуют  однокоренные  слова  с  общей 
понятийно-логической  соотнесенностью  (бе-
леть - белить: "ағарып көріну - ағарту"). 
Точность, эмоциональность, образность речи 
учащихся  во  многом  определяются  умением 
правильно  употребить  не  только  отдельно 

Вестник КазНУ. Серия филологическая, №4(134).2011                                                              
281
 
 
взятое  слово,  но  и  устойчивый  оборот  (или 
фразеологизм).  Фразеологический  оборот - "это 
воспроизводимая  единица  языка  из  двух  или 
более ударных компонентов словного характера, 
целостная  по  своему  значению  и  устойчивая  в 
своем составе и структуре". Данное определение 
показывает,  что  при  употреблении  фразеоло-
гизмов  необходимо  помнить  следующее:  в 
отличие  от  свободных  сочетаний  слов,  фразео-
логизмы предстают перед нами как устойчивые, 
воспроизводимые  и,  значит,  готовые  единицы 
языка,  существующие  в  виде  целостных  по 
своему значению и устойчивых в своем составе 
и  структуре  образований.  Нарушение  сту-
дентами  семантической  и  структурной  целост-
ности  фразеологизмов  нередко  приводит  к 
стилистическим ошибкам следующего типа: 
1)  Ошибки  в  употреблении,  идентификации 
значений фразеологизмов: 
а)  существует опасность буквального пони-
мания  фразеологизмов,  которые  могут  воспри-
ниматься  как  свободные  объединения  слов 
(бабушка надвое сказала); 
б)  ошибки  могут  быть  связаны  с  подменой 
значения  фразеологизма  другим  значением: 
ассоциативно  связанным.  Хлестаков  все  время 
мечет бисер перед свиньями, а ему все верят. В 
данном  предложении  фразеологизм  метать 
бисер  перед  свиньями,  имеющий  значение  "на-
прасно говорить о чем-либо или доказывать что-
либо  тому,  кто  не  способен  понять  этого", 
употреблен  неверно – в  значении  "выдумывать, 
плести небылицы". 
2)  Ошибки  на  установление  компонентов 
фразеологизма: 
а)  замена  грамматической  формы  компо-
нента  фразеологизма: "Я  привык  отдавать  себе 
полные  отчеты".  Изменена  форма  числа.  Су-
ществует  фразеологизм  отдавать  отчет.  "Все 
ее  ругали  на  чем  свет  стоит".  Глагольный 
фразеологизм на чем свет стоит употребляется 
только в форме настоящего времени. 
"Он  постоянно  сидит  сложив  руки".  Фра-
зеологизмы  типа  сложа  руки,  сломя  голову  со-
храняют в своем составе старую форму деепри-
частия совершенного вида с суффиксом (-а/-я); 
б)  подстановка  лексем,  искажающих  фра-
зеологизмы: "Пора уже тебе взяться за свой ум". 
Большая  часть  фразеологизмов  характеризуется  
непроницаемостью:  в  состав  фразеологизма 
нельзя  ввести  дополнительную  единицу.  Пред-
ложение необходимо исправить: Пора уже тебе 
взяться за ум. 
"Ну  хоть  бейся  об  стенку!"  Пропуск  ком-
понента  фразеологизма  также  является  речевой 
ошибкой.  Необходимо  восстановить  фразеоло-
гизм: Ну хоть бейся головой об стенку. 
в)  Нарушение  лексической  сочетаемости 
компонентов  фразеологизмов: "Эти  и  другие 
вопросы  имеют большую  роль  в  развитии  этой, 
еще  молодой  науки".  В  этом  предложении  про-
изошло  контаминация  двух  устойчивых  обо-
ротов:  играть  роль  и  иметь  значение.  Можно 
сказать:  вопросы  имеют  большое  значение  или 
вопросы играют большую роль. 
При  обучении  студентов  правильному  упо-
треблению  фразеологизмов  в  речи  необходимо 
учитывать  еще  одно  важное  положение:  боль-
шинство  устойчивых  оборотов  стилистически 
окрашено.  При  характеристике  стилистической 
принадлежности фразеологизмов принято выде-
лять,  наряду  с  общеупотребительными  фразео-
логическими  единицами  фразеологию  книжную 
и разговорную. 
Межстилевые  фразеологические  обороты 
употребляются  во  всех  стилях  речи  и  имеют 
нулевую  стилистическую  окраску:  сдержать 
слово, поднять голову, сидеть сложа руки и т.д. 
Фразеологизмы  с  разговорной  окраской  
функционируют  в  разговорной  речи  и  имеют 
«сниженную» 
экспрессивно-стилистическую 
окраску  (иронии,  презрения,  ласки,  бранности, 
шутки  и  т.д.):  точить  лясы,  набить  карман, 
гнуть  спину,  совать  нос,  поднять  на  ноги.  Раз-
говорно-бытовые  фразеологизмы  вносят  в  речь 
оттенок  непринужденности  и  простоты.  По-
этому  устойчивые  обороты  данного  разряда 
активно используются в художественных произ-
ведениях.  Фразеологизмы  книжного  характера 
употребляются  преимущественно  в  письменной 
речи,  обладают  специфической '"повышенной" 
экспрессивно-стилистической  окраской  (тор-
жественности, поэтичности,  патетичности): сло-
жить оружие, сойти в могилу, совершить пере-
ворот,  принять  резолюцию  и  т.д.  Сферой  их 
употребления  является  строго  нормированная 
литературная  речь,  стили  публицистических  и 
научных произведений и т.д. 
Фразеологизмы  придают  речи  выразитель-
ность,  живность,  национальное  своеобразие. 
Они  всегда  имеют  переносное,  метафорическое 
значение. 
Фразеологические  обороты  широко  исполь-
зуются  во  всех  стилях  речи,  но  функции  их 
различны.  В  научной  и  официально-деловой 
речи  употребляются  в  основном  межстилевые, 
терминологические  устойчивые  обороты,  ко-
торые  нейтральны  с  эмоциональной  точки 
зрения  и  выступают  в  номинативной  функции. 
Например,  сдержать  слово,  сводить  к  нулю, 

282                                                                         ҚазҰУ хабаршысы. Филология сериясы, №4(134). 2011 
 
ввести  в  эксплуатацию,  иметь  место,  играть 
роль и т.д. 
В художественной литературе и публицисти-
ческих  произведениях  реализуется  нередко 
экспрессивно-стилистическая  функция  фразео-
логизмов  книжного  и  разговорно-бытового  ха-
рактера.  Следует  отметить,  что  выбор  фразео-
логических  оборотов всегда является стилисти-
ческим приемом.   
Фразеологизмы русского и казахского языков, 
которые  выражают  тождественное  значение  и 
одинаковый    или  сходный  образ  и  соответст-
вуют  друг  другу  по  основным  номинативным 
значениям представляют собой общие языковые 
средства  Например,  находить  общий  язык – 
ортақ  тіл  табу,  ставить  на  ноги - аяққа 
бастыру, что посеешь, то и пожнешь - не ексең 
соны орасың, куй железо пока горячо - темірді 
қызуында соқ.  
Фразеологизмы  сопоставляемых  языков, 
которые  выражают  разные  значения  или,  имея 
одинаковое  значение,  различаются  по  образ-
ности и по основным номинативным значениям 
всех  или  наиболее  существенных  компонентов, 
являются  специфическими.  Например,  в  рус-
ском языке: бить баклуши, точить лясы, собаку 
съел, остаться на бобах, кровь с молоком.  
В  условиях  двуязычия  важно  уметь  четко 
различать  специфические  фразеологизмы  раз-
ных  языков.  Отсутствие  такого  умения  мо- 
жет  привести    к  неудачному  созданию  устой-
чивого  сочетания  в  одном  языке  посредством 
дословного  перевода  фразеологизма  другого 
языка. 
________________ 
1.  Виноградов  В.В.  Русский  язык:  Грамматическое 
учение о слове – 2-е изд. –М.: Высшая школа, 1972. – 614 с. 
2.  Синицын В.А. Путь к слову: Из записок учителя. – 
М.: АО «Столетие», 1996. – 352 с. 
3.  Супрун А.Е. Лексическая система и методы ее изу-
чения // Методы  изучения  лексики. – Минск:  изд-во  БГУ, 
1975. – с.5-22. 
4.  Чижова  Т.И.  Основы  методики  обучения  сти-
листике в средней школе. - М.: Просвещение, 1987. – 176 с. 
5.  Фразеологический  словарь  русского  языка. – 3-е 
изд. /Под ред. А.И.Молоткова. – М.: Русский язык, 1978. 
* * * 
Cөздер  таңдауда  оның  стилистикалық  ерекшелiктерi, 
экспрессиялық  түске  бояуды  да  есепке  алу  керек.  Егер 
сөздер стилдi тиiстiлiктiң есепке алуы және экспрессиялық 
түске бояусыз пайдаланылса, (сәйкессiздiк) стилистикалық 
сәйкес келмеушiлiк пайда болады. 
* * * 
At a word choice it is necessary to consider and its stylistic 
features, expressional coloring. If words are used without a 
style accessory and expressional coloring, there is a stylistic 
incompatibility (incongruity). 
 
 
 
 
 
В. В. Субботина 
 
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ
 
  
В настоящее время возрастает потребность в 
обучении  переводу,  поскольку  перед  специа-
листами  стоит  задача  в  выполнении  Государ-
ственного  заказа.  Переводческая  деятельность 
приобретает  все  большие  масштабы  и  в  связи  с 
этим  возрастают  требования  к  переводчику. 
Данный  факт  обусловлен  и  тем,  что  разра-
батываются 
инновационно-информационные 
технологии  иноязычного  образования.  Таким 
образом,  каждая  стратегия  руководствуется 
особыми  методами,  которые  представляют 
совокупность  способов,  необходимых  для  обу-
чения  переводу.  В  данное  время  специалисты 
стремятся  применять  современные  инновацион-
ные  технологии  для  того,  чтобы  подготовить 
высококвалифицированных  специалистов,  кото-
рые  могли  бы  переводить  с  английского,  ка-
захского и русского языков.  
 
 
 
Целесообразным  представляется  детальное 
рассмотрение  понятия  «методология»,  которое 
является  ключевым  для  настоящего  исследо-
вания.  По  мнению  выдающегося  ученого  
С.С.  Кунанбаевой,  данное  понятие  определено 
следующим  образом: ««методология» – это 
система общих принципов и способов научного 
познания  и  социальной  практики,  реализующая 
свою  системность  через  «методологические 
принципы»  научного  познания,  которые  пред-
определяют  базис  и  теоретические  платформы 
научных концепций во взаимосвязи методологи-
чески  значимых  составляющих  и,  следователь-
но,  определяемых  как  базовые  понятия  для 
любой научной области» /1, с. 42/. 
В  ходе  обучения  переводу  специалисты 
должны  использовать  те  методы  и  стратегии, 
которые  необходимы  для  успешного  образова-
тельного  процесса.  На  сегодняшний  день  пере-

Вестник КазНУ. Серия филологическая, №4(134).2011                                                            
  283
 
 
водоведы обращают особое внимание на модели 
перевода,  которые  отображают  сущность  пере-
водческого  процесса.  Рассмотрим  каждую  мо-
дель  более  подробно.  Ситуативная  (денота-
тивная)  модель  распространяет  на  процесс 
перевода  лингвистические  концепции  о  связи 
языка  и  действительности.  Словесные  знаки 
называют  классы  объектов  или  единичные 
объекты (денотаты), реально существующие или 
воображаемые,  а  речевые  высказывания  и 
тексты  используются  для  описания  ситуаций – 
совокупностей  денотатов  и  связей  между  ними. 
Ситуативная  модель  подразумевает  собой 
принцип, который заключается в том, что любая 
ситуация  может  быть  описана  средствами 
любого языка /2, с. 54/.  
Данная  модель  берется  за  основу  при  пере-
воде  «безэквивалентной  лексики»,  которая 
имеет  тесную  взаимосвязь  с  лингвокультуро-
логическими  реалиями.  В  результате  этого, 
вырисовывается облик реалий, как особой кате-
гории  средств  выражения:  слова  и  словосоче-
тания,  называющие  объекты,  характерные  для 
жизни  (быта,  культуры,  социального  и  истори-
ческого  развития)  одного  народа  и  чуждые 
другому.  Будучи  носителями  национального  и 
исторического  колорита,  они,  как  правило,  не 
имеют  точных  соответствий  (эквивалентов)  в 
других  языках,  а,  следовательно,  не  поддаются 
переводу  «на  общепринятых  принципах», 
требуя  особого  лингвистического  подхода /2, с. 
55/.    
Трансформационная (трансформационно-се-
мантическая)  модель  перевода  предпринимает 
попытку  объяснить,  каким  образом  происходит 
выбор  синтаксических  структур  при  переводе, 
другими  словами,  эта  модель  представляет 
процесс  перевода  как  ряд  преобразований,  с 
помощью  которых  переводчик  переходит  от 
единиц ИЯ к единицам ПЯ /3/.  
Анализируя  структуры  английского,  рус-
ского  и  казахского  языков,  следует  отметить, 
что английский язык имеет следующую синтак-
сическую  структуру – SPO, казахский  язык – 
SOP, русский язык – PSO, OPS, POS, SOP, OPS, 
OSP.  Таким  образом,  каждый  язык  имеет  свои 
синтаксические  особенности  и  это  является 
важным этапом при обучении переводу.  
Семантическая  модель  представляет  про-
цесс перевода как идентификацию и сохранение 
релевантных  сем  оригинала.  В  основе  модели 
лежит  попытка  распространить  на  перевод 
применяемую  в  лингвистической  типологии 
процедуру  компонентного  анализа,  позволяю-
щую  разбивать  значения  языковых  единиц    на 
более мелкие элементарные смыслы – семы /2, с. 
56/. 
Анализируемая модель представляет особую 
важность  для  переводчика,  поскольку  наиболее 
важным  этапом  перевода  является  необходи-
мость  передачи  семантики  анализируемого 
слова, понимание его смысла и определение раз-
ницы  в  значении,  с  целью  адекватной  передачи 
информации, содержащейся в тексте оригинала.  
Анализируя  труды  американского  перево-
доведа Ю. Найды, специалисты также обращают 
внимание  на  модель  динамической  эквивалент-
ности.  Согласно  принципам  данной  модели 
принято  различать  два  вида  переводческой 
эквивалентности: формальную и динамическую. 
Формальная эквивалентность, как ее определяет 
Ю.  Найда, «ориентирована  на  оригинал»  и 
имеет целью обеспечить возможность непосред-
ственного сопоставления разноязычных текстов. 
Подобная  эквивалентность  достигается  обяза-
тельным  сохранением части  речи  при  переводе, 
отсутствием  членения  или  перестановки  членов 
предложения  текста  оригинала,  сохранением 
пунктуации,  разбивки  на  абзацы,  а  также  при-
менением  принципа  конкорданса  (т.е.  перевод 
определенного  слова  всегда  одним  и  тем  же 
соответствием).  Динамическая  эквивалентность 
«ориентирована  на  реакцию  рецептора»  и  стре-
мится  обеспечить  равенство  воздействия  на 
читателя  текста  перевода.  Это  предполагает 
адаптацию  лексики  и  грамматики,  чтобы  пере-
вод  звучал  так, «как  автор  написал  бы  на  ином 
языке».  В  связи  с  этим  следует  отметить,  что 
основной  задачей  перевода  Ю.  Найда  считает 
создание на языке перевода «наиболее близкого 
естественного  эквивалента» (“the closest natural 
equivalent”)  тексту  оригинала.  Очевидно,  что 
формально-эквивалентный  перевод  не  может 
быть  естественным,  а  наибольшая  близость 
определяется  прежде  всего  равенством  реакции 
рецепторов,  что  предусматривается  лишь  при 
динамической эквивалентности /2, с. 53-54/.    
В связи с этим следует отметить, что уровень 
(тип)  эквивалентности – это  степень  сысловой 
близости  оригинала  и  перевода,  определяемая 

жүктеу/скачать 5,1 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: