Казахский национальный

284                                                                         ҚазҰУ хабаршысы. Филология сериясы, №4(134). 2011 
 
риев,  наличие  каждого  из  которых  считается 
достаточным, включает: 
1)  прямые или косвенные высказывания пе-
реводчика,  что  он  испытывает  некоторые  труд-
ности; 
2)  указания на обращение к словарю; 
3)  проблемы  в  переводе,  осознанные  пере-
водчиком. 
Второй  ряд  включает  второстепенные  кри-
терии,  которых  должно  быть  не  менее  двух, 
чтобы  идентифицировать  переводческую  проб-
лему. К таким критериям относятся:  
1)  обсуждение  переводчиком  двух  или 
более альтернативных вариантов перевода; 
2)  внесение исправлений в текст перевода.  
По  мнению  немецкого  переводоведа,  пред-
ставляется  также  возможным  различать  труд-
ности,  связанные  с  недостаточной  языковой 
компетенцией  переводчика  и  с  недостатками  в 
его  собственно  переводческой  компетенции /2, 
с. 91-92/. 
Из  всего  вышесказанного  следует,  что  каж-
дая  анализируемая  модель  отражает  особен-
ности  переводческого  процесса,  на  которые 
специалисту в области переводоведения следует 
обращать  внимание  с  целью  преодоления  опре-
деленной  переводческой  трудности  в  рамках 
конкретной переводческой задачи.      
Термин «модель» имеет достаточно широкое 
распространение  и,  таким  образом,  каждый 
специалист  разрабатывает  свои  модели  и  сле-
дует  определенным  стратегиям  при  обучении 
переводу.  По  мнению  многих  отечественных  и 
зарубежных  ученых,  изложение  материала  сле-
дует  в  русле  модели,  трактующей  перевод  как 
средство  межъязыковой  коммуникации,  спе-
цифика  которого  определяет  совокупность  зна-
ний, умений и навыков, которые будущий пере-
водчик  получает  в  процессе  обучения  пере- 
воду /5/. 
Переводоведы  и  преподаватели  перевода, 
стремятся объединить все лингвистические дис-
циплины  с  теорией  и  практикой  перевода,  по-
скольку наблюдается прямая связь с языковыми 
аспектами.  В  связи  с  этим,  следует  обратить 
особое  внимание  на  тот  факт,  что  обучение 
переводу  предполагает  развитие  переводческой 
компетенции  и  осуществление  общелингвисти-
ческих,  лингвокультурологических  и  общеобра-
зовательных  функций.  Следует  отметить,  что  в 
процессе  перевода  осуществляется  не  только 
диалог  языков,  но  и  культур,  определяющих 
специфику  организации  мышления  разных 
языковых  коллективов.  В  настоящее  время 
перед  преподавателем  перевода  лежит  большая 
ответственность, поскольку он является специа-
листом  по  межъязыковому  и  межкультурному 
общению. Преподаватель перевода должен быть 
не только переводчиком-практиком, но и теоре-
тиком,  способным  объяснить  важные  моменты 
языковых  изменений  при  переводе  с  одного 
языка  на  другой.  Мнения  специалистов-тео-
ретиков  сходятся  в  том,  что  эффективная,  ра-
циональная,  научно-обоснованная  подготовка 
преподавателя перевода может быть выстроена с 
учетом  теории  интерлингвокультурной  комму-
никации /6/.    
В  процессе  создания  профессиональной 
переводческой  компетенции  у  обучающегося 
формируются  качества,  которые  характери-
зуются  понятием  феномена  «языковой  лич-
ности».  Качества  «языковой  личности»  прояв-
ляются  в  основных  аспектах  коммуникации – 
языковом,  текстообразующем,  коммуникатив-
ном,  профессионально-техническом  и  личност-
ном /6/.  
Во  время  занятий  преподаватель  должен 
следовать  следующим  принципам:  обращать 
внимание  студентов  на  особенности  семантики, 
понятийно-терминологические и коннотативные 
аспекты  языковых  единиц,  социально-куль-
турную  структуру  языка,  стилистические  осо-
бенности  перевода  специальных  текстов,  пояс-
нить  своеобразие  системной  организации  и 
функционирования  языка,  раскрывать  особен-
ности  видения  «языковой  картины  мира», 
разъяснять  принципы  подхода  к  переводу  как  к 
акту  межкультурной  коммуникации.  Следует 
отметить, что «успешность в создании «картины 
мира»  у  субъектов  межкультурной  коммуни-
кации  зависит  от  степени  готовности  «когни-
тивного  (тезаурусного)  уровня  языковой  лич-
ности»» /1, с. 82/. 
Данный факт обусловлен тем, что при пере-
воде  переводчик  должен  анализировать  семан-
тические  отношения  между  лексическими  еди-
ницами.  Таким  образом,  несмотря  на  то,  что 
обучение  иностранному  языку  не  является 
основной  задачей  преподавателя  перевода, 
нередко  ему  приходится  выступать  и  в  этом 
качестве, объясняя чисто языковые проблемы на 
занятиях.  Кроме  того,  от  преподавателя  пере-
вода  требуется  высокий  уровень  владения  рус-
ским  или  казахским  (родным)  языком,  по-
скольку  переводческая  деятельность  предпола-
гает  грамотное  изложение  содержания  текстов 
оригинала.  Анализируя  содержание  текста  ори-
гинала, обсуждая стилистические особенности и 
смысловые  тонкости,  уместность  употребления 
языковых  средств  в  определенных  ситуациях 

Вестник КазНУ. Серия филологическая, №4(134).2011                                                            
  285
 
 
общения,  преподаватель  использует  методы  и 
терминологию  по  лексикологии,  семасиологии, 
грамматики и других смежных дисциплин.  
В  заключение  необходимо  отметить,  что  в 
современном  обществе  особую  роль  играет 
процесс обучения переводу, который включает в 
себя  лингвистические  аспекты.  В  этом  случае 
переводчику необходимо знать все особенности 
текстовой  компетенции,  переводческие  модели, 
способы  и  приемы  перевода.  Подобные  тон-
кости  необходимы  для  самого  процесса  пере-
вода,  поскольку  переводчик  является  автором 
текста  перевода.  Для  адекватной  передачи 
информации  переводчику  следует  изучить  осо-
бенности  перевода  специальных  текстов,  уметь 
анализировать  текст,  соблюдая  норму  и  узус 
языка перевода.  
_______________
 
1.  Кунанбаева  С.С.  Современное  иноязычное  обра-
зование: методология и теории. – Алматы, 2005. – С. 42-82. 
 
 
 
 
 
2.  Комиссаров  В.Н.  Общая  теория  перевода. – М., 
1990. – С. 53-92. 
3.  Комиссаров  В.Н.  Теоретические  основы  методики 
обучения переводу. – М., 1997. 
4.  Комиссаров В.Н. Теория перевода (лингвистические 
аспекты). – М., 1990. – С. 250.  
5.  Латышев Л.К. Как готовить переводчиков? Тетради 
переводчика / Научно-техноческий  сборник. – Выпуск  № 
24. – М., 1999.  
6.  Караулов  Ю.Н.  Лингвистическое  конструирование 
и тезаурус литературного языка. – М., 1981. 
* * * 
Берілген  ғылыми  мақала  аударманы  үйретудің    ерек-
шеліктері  жайында  мәлімет  береді.  Мақаланың  тақырыбы 
қазіргі кезде маңызды болып табылады. Автор аударымдық 
моделдері  мен  аударманың  мәдениетаралық  қатынаспен 
байланысын талдаған.  
* * * 
The given scientific article describes information about 
specific peculiarities of translation teaching. It has a theoretical 
and practical value because the theme of the article is topical 
nowadays. There is a description of translation models, analysis 
of translation and its connection with an intercultural com-
munication.  
 
 
 
 
Р. С. Туребекова, А. Н. Юрьев 
 
ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНО-НАУЧНЫХ ТЕКСТОВ ПО ХИМИИ 
 
 
Объектом современных лингвистических ис-
следований очень часто являются связный текст 
и  его  внутренняя  организация.  Текст  рассма-
тривается как сложная многоуровневая система. 
Компонентом  структуры  текста  признается 
фраза.  Промежуточные  составляющие  между 
текстом  и  фразой  определяются  по-разному: 
сложное смысловое единство, смысловой кусок, 
абзац, сверхфразовое единство, сложное синтак-
сическое  целое  и  др.  Однако,  как  бы  ни  назы-
вались  эти  промежуточные  составляющие,  они 
фактически представляют собой одну из микро-
тем  целого  текста,  содержание  которой  выра-
жено определенными языковыми средствами.  
До настоящего времени не определены типы 
учебных текстов по специальным дисциплинам, 
нет  описания  синтаксической  основы  этих 
текстов. Представляется перспективным рассмо-
трение  учебного  текста  в  качестве  коммуника-
тивной  единицы.  Такая  точка  зрения  наиболее 
приемлема  для  выявления  типов  учебных 
текстов: «Учебный  текст  по  специальности 
предстает  как  отрезок  речевой  цепи,  в  котором 
доказательно  раскрывается  содержание  темы, 
подтемы или совокупности подтем, объем кото-
рого  определяется  как  объемом  раскрываемой  
 
 
темы,  так  и  дидактическими  факторами  (спе-
циальной и языковой подготовкой лиц, которым 
данный текст адресуется)». (1, с. 46). 
В методике утвердилось мнение, что обучать 
студентов научной речи целесообразно на мате-
риале    учебно-научных  текстов,  так  как  эти 
тексты в большей мере соответствуют програм-
ме  по  специальным  дисциплинам,  чем  научно-
популярные тексты.  Научно-популярные текста 
могут  быть  использованы  для  домашнего  чте-
ния,  для  повторения  грамматического  мате-
риала.  
Психологами  установлено,  что  понимание 
текста  основано  на  выявлении  элементов  его 
структуры  и  их  взаимосвязи,  а  также  на  вла-
дении  языковыми средствами выражения содер-
жания.  Учебные  научные  тексты  устойчивы  по 
структуре,  что  даёт  возможность  определить 
схемы  их  построения,  а  на  этой  основе  и  типы 
текстов,  использовать  их  в  качестве  образцов 
при  обучении  студентов  пониманию  монологи-
ческой  речи  по  тематике,  близкой  к  специаль-
ности.  
Целенаправленное  обучение  пониманию  со-
держательной  структуры  текста  позволит  выра-
ботать у студентов следующие умения: 

286                                                                         ҚазҰУ хабаршысы. Филология сериясы, №4(134). 2011 
 
 -  воспринять  и  спланировать  монологи-
ческое  высказывание  на  основе  знания  струк-
турно-семантической  организации  учебного 
текста,  это  умение  предполагает  сформирован-
ность  умений  восприятия  и  порождения  выска-
зывания  на  уровне  фразы,  затем  подтемы  с 
одним способом изложения содержания; 
 - избрать способ изложения материала в за-
висимости  от  содержания  текста  (описание,  по-
вествование, рассуждение); 
 -  выбрать  языковые  средства,  необходимые 
для выражения определенного содержания. 
В  целях  оптимизации  обучение  студентов – 
химиков  русскому  языку    и  специальным  пред-
метам необходимо, с нашей точки зрения, уста-
новить в первую очередь типы учебных текстов 
по химии,  которые являются моделями текстов 
соответствующих учебников. 
Выявление  типов  учебных  текстов  по  спе-
циальности требует четкого определения темы и 
подетмы текста. Мы воспользовались определе-
нием,  данным  Е.И.  Мотиной: «Подтема,  как  и 
тема, характеризуется двумя особенностями: 
1)  раскрывает определенную сторону объекта; 
2)  выделяется  как  одна  из  сторон  данного 
объекта  на  основании  определенного  аспекта 
рассмотрения» [1, с. 45] 
Подтема  в  отличие  от  темы  характеризует 
только  одну  часть  объекта  в  том  же  аспекте 
рассмотрения или предполагает более узкий его 
аспект. 
Опираясь на вышеизложенное, мы проанали-
зировали тексты вузовских учебников по химии 
с  точки  зрения  структуры  их  содержания.  В 
результате анализа оказалось, что: 
-  по  структуре  содержания  многие  тексты 
сходны, построены по одинаковой схеме; 
-  все  тексты  можно  свести  к  нескольким 
типам, которые представляют собой модели раз-
вертывания содержания текста на определенную 
тему (или  подтему). 
В  учебнике  по  химии  специфика  предмета 
находит  отражение  в  том,  что  большинство 
текстов  посвящено  изучению  веществ  и  про-
цессов их получения. 
Объектом химии является изучение веществ, 
их  свойств,  состава,  превращений,  поэтому 
неслучайно в учебнике химии в качестве самых 
многочисленных  типы  текстов,  которые  мы 
назвали «Вещество», «Получение вещества». 
В  текстах  по  химии  описания  приборов 
даются  только  в  связи  с  процессами  получения 
веществ  и  представляют  собой  лишь  часть 
текста  на  тему  «Получение  вещества»,  хотя 
устройства  прибора  может  быть  и  темой  от-
дельного целого текста. 
В учебниках часто объединяют два и больше 
текстов разных типов в пределах одного текста. 
Текст  раскрывает  содержание  темы  и  может 
включать  несколько  подтем,  объединенных 
общей  темой.  На  наш  взгляд,  структуру  выде-
ленных  типов  текстов  можно  представить  сле-
дуюшим делением на подтемы: 
Разновидности химических объектов: 
Характеристика каждой из разновидности. 
Сравнение разновидностей. 
Единицы измерений химических величин:  
Общее понятие о единице измерения. 
Соотношение единиц измерения. 
Способы  количественного  измерения  хими-
ческих объектов: 
Общее понятие о единице измерения. 
Прибор для измерения. 
Формула нахождения. 
Строение вещества: 
Положение атамно-молекулярной теории. 
Характеристика элементов структуры. 
Связь  взаимосвязь  химических  явлений.  Хи-
мический закон: 
Формулировка закона ( правила). 
Подтверждение  действия  закона  (правила) 
примерами. 
Свойство тела, вещества: 
Характеристика свойства. 
Описание опыта. 
Применение свойства на практике 
Прибор: 
Назначение. 
Устройство. 
Принцип действия. 
Правила пользования. 
Применение. 
Вещество: 
Общая характеристика. 
Состав, строение. 
Нахождение в природе. 
Физические свойства. 
Химические свойства. 
Получение. 
Применение. 
Получение вещества: 
Способы получения. 
Сущность процесса.  
Устройство  прибора  (аппарата,  установки) 
для получения.  
Как  показывают  наблюдения,  последова-
тельность  подтем  в  текстах  может  меняться; 
кроме  того,  некоторые    подтемы  могут  быть  
 

Вестник КазНУ. Серия филологическая, №4(134).2011                                                             
 287
 
 
опущены.  Например,  в  текстах  на  тему  «Ве-
щество» иногда  отсутствуют  подтемы: «Нахож-
дение  вещества  в  природе» (если  речь  идет  о 
веществах, полученные в результате химических 
реакций,  например  алюминий,  бензол,  серная 
кислота  и  др.); «Получение  вещества» (если 
вещества  существуют  в  природе  в  «готовом» 
виде, например, метан, нефть и др.). 
В  связи  с  тем,  что  различие  между  темой  и 
подтемой не абсолютное , а относительное, одна 
из  подтем  текста-типа  может    выступать  и  в 
качестве  самостоятельной  темой  текстов  дру-
гого  типа  имеющей  свою  иерархию  подтем. 
Приведем для примера: 
Вещество: 
Общая характеристика. 
Состав, строение. 
Нахождение в природе. 
Физические свойства. 
Химические свойства. 
Получение. 
Применение. 
Получение вещества: 
Способы получения. 
Сущность процесса  
Устройство  прибора  (аппарата,  установки) 
для получения.  
В данном случае «Получение вещества»  мо-
жет  выступать  как  подтема  текста  типа  «Ве-
щество» и может являться темой целого текста-
типа.  Приведем  для  сравнения  фрагмент  текста 
о  получении  хлористого  водорода  и  текст  «По-
лучение  натрия».  Подтема  и  текст  на  одну  и  ту 
же  тему  отличаются  степенью  развернутости  и 
объемом содержания. 
Получение  хлористого  водорода  (из  текста 
«Хлористый  водород») 
В  лаборатории  хлористый  водород  полу-
чают  при  нагревании  хлористого  натрия  с 
концентрированной  серной  кислотой.  Реакция 
идет  до  конца,  так  как  хлористый  водород 
выделяется  в  виде  газа.  Хлористый  водород 
тяжелее  воздуха.  Его  собирают,  отпустив  газо-
отводную  трубку  в  сосуд.  В  промышлен-ности 
хлористый  водород  получает  прямым  соеди-
нением хлора с водородом. Этот процесс проис-
ходит при сжигании водорода в струе хлора. 
Получение натрия 
В 
промышленности 
натрий 
получают 
электролизом  расплавов  его  соединений.  Рас-
смотрим  получение  натрия  при  электролизе 
расплава  поваренной  соли.  Если  в  расплав 
поваренной  соли  опустить  электроды,  которые 
соединены  с  источником  постоянного  электри-
ческого  тока,  то  хаотическое  движение  ионов 
натрия и хлора в расплаве станет направленным. 
Положительно  заряженные  ионы  натрия  дви-
гаются  к  катоду,  а  отрицательно  заряженные 
ионы  хлора-к  аноду.  Под  действием  электри-
ческого  тока  произойдет  окислительно-восста-
новительная  реакция.  На  аноде  ионы  хлора  от-
дают  по  одному  электрону  и  превращаются  в 
нейтральные  атомы,  которые  соединяются  по 
два и образуют молекулы. 
Ванна для электролиза состоит из стального 
кожуха,  обложенного  изнутри  огнеупорным 
кирпичом. Графитовый анод окружен железным 
катодом. Между катодом и анодом расположена  
сетчатая  диафрагма.  Металлический  натрий  со-
бирается  в  катодном  пространстве  и  через 
трубку  переходит  в  сборник.  Над  анодом  поме-
щается колокол. Через который хлор выводится 
из  ванны.  Электролит  загружают  через  отвер-
стие    в  крышке  ванны.  Хлористый  натрий  пла-
вится  при  температуре  800 С.  Для  понижения 
температуры  плавления  к  поваренной  соли  до-
бавляют  другие  соли:  хлористый  калий,  фто-
ристый  натрий  или  хлористый  кальций.  Смесь 
солей  плавится  при  температуре 610- 650 С,  и, 
чтобы  расплавить  электролит  при  такой  темпе-
ратуре, электроэнергии тратится меньше. 
Натрий  можно  получить  электролизом  рас-
плава  едкого  натра,  температура  плавления  ко-
торого  гораздо  ниже  температуры  плавления 
хлористого  натрия.  Так  как  едкий  натр  дорого 
стоит,  чаще  натрий  получают  электролизом 
расплава хлористого натрия. 
Как  выяснилось,  большинство  текстов  по 
химии  характеризуется  сложностью  структуры, 
их  темы  содержат  несколько  подтем.  Вместе  с 
тем,  с  нашей  точки  зрения,  есть  и  тексты  с 
неделимой структурой, например, текст на тему 
«Общее понятие о химических объектах». Такие 
тексты,  как  правило,  невелики  по  содержанию  
и  характеризуют  объект  только  с  одной  сто-
роны. 
Выявление  типов  текстов  по  химии  пред-
ставляется    полезным  в  связи  с  обучением  сту-
дентов аудированию и продуцированию речи на 
темы  специальности,  так  как  схема  структуры 
текста может служить планам для восприятия и 
продуцирования монологического высказывания 
на  данную  тему.  С  методической  точки  зрения 
такое  понимание  темы,  подтемы  и  структуры 
текста предопределяет выбор в качестве началь-
ного  объекта  изучения  структуры  фразы,  затем 
микротекста.  В  процессе  обучения  студенты 
должны  приобрести  умения  воспринимать  речь 
и  строить  собственное  высказывание  на  уровне 
фразы, а затем на материале отдельных подтем, 

288                                                                         ҚазҰУ хабаршысы. Филология сериясы, №4(134). 2011 
 
небольших  по  объему,  моноструктурных,  по 
форме  представляющих  собой  один  способ  из-
ложения  содержания.  В  дальнейшем  из  этих 
подтем должна выстроиться модель текста-типа, 
объединяющего ряд подтем. 
 
 
 
1.  Мотина  Е.И.  Учебный  текст  по  специальности  как 
особая  коммуникативная  единица. – Русский  язык  за  ру-
бежом, 1978. №1 
* * * 
Мәтінде химикалық мәтіндердің ерекшеліктері туралы 
айтылған. 
 
  
 
 
 
А. А. Чингисова 
 
К ПРОБЛЕМЕ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ НЕРОДНОМУ 
ЯЗЫКУ (психолингвистические основы преподавания РКИ) 
 
 
Проблема  дифференциации  процесса  обу-
чения  представляется  очень  важной  для  мето-
дики.  Отсутствие  жестких  границ  этапов  в  обу-
чении  приводит  к  неопределенности  целей  и 
задач,  излишней  их  обобщенности,  что,  в  свою 
очередь,  ведет к  «размыванию» временных  гра-
ниц  всего  процесса  обучения  в  целом.  При 
подобных  условиях  обучающая  система  часто 
оказывается  недостаточно  эффективной,  а 
иногда и тормозящей в формировании коммуни-
кативной целесообразности. 
Следовательно,  при  дифференциации  про-
цесса  обучения  на  этапы,  ступени  следует 
ориентироваться  не  только  на  традиционное 
деление,  принятое  в  системе  организации  учеб-
ного  процесса  (учебный  год,  семестр,  полусе-
местр),  а  на  стадии  формирования  всего  про-
цесса  обучения,  с  учетом  всех  видов  речевой 
деятельности обучающегося.  
С  точки  зрения  методической  целесообраз-
ности  в  обучении  иностранному  языку  важно 
помнить,  что  на  каждой  стадии  процесса  обу-
чения,  преподаватель  осуществляет  ряд  мани-
пуляции,  с  целью  целенаправленного  воздей-
ствия  комплексом  определенных  учебных  дей-
ствий на становление механизмов и формирова-
ние  навыков  и  умений.  Важно  также,  что,  в 
конечной  цели-  формирование  коммуникатив-
ной  компетенции-  является  стадиальным  про-
цессом,  хотя  на  этапе  сформированности  (зре-
лости)  он  функционирует  как  единое  целое,  не 
проявляя  своей  расчлененности  на  анализатор-
ные системы. 
Каждый  процесс  формирования  механизмов 
обучения  (аудирование,  говорение,  чтение, 
письмо) стадиален, то и процесс овладения ком-
муникативной  деятельностью,  которая  обеспе-
чивается  функционированием  этих  механизмов, 
также  носит  стадиальный  характер.  Как  из-
вестно  овладение  коммуникативной  деятель- 
 
 
ностью,  особенно  иностранного  языка,  в  част-
ности  русского  языка  как  иностранного  проис-
ходит  поэтапно:  на  каждом  из  этапов  формиру-
ются  отдельные  звенья  действий.  Учет  и  опора 
на  принцип  стадиальности  формирования  ком-
муникативной  компетентности  (языковой,  ре-
чевой,  прагматической)  как  психофизиологи-
ческого  процесса  и  как  деятельности  позволяет 
дедуктивным  путем  вывести  методический 
принцип — принцип дифференциации процесса 
обучения    в  целом  учебной  деятельности  на 
этапы и подэтапы или ступени. 
Таким образом, можно предположить, что на 
каждом  этапе,  на  каждой  ступени  обучения 
должно  быть  обеспечено  формирование  ответ-
ственных  механизмов  вида  речевой  деятель-
ности путем воздействия определенных методов 
обучения. 
В психологической, психолингвистической и 
методической  литературе  овладение  иностран-
ным языком (РКИ) рассматривается, во-первых, 
как  психофизиологический  процесс,  который 
складывается из процессов восприятия и осмыс-
ления  и  осуществляется  определенными  психо-
физиологическими механизмами; во-вторых, как 
коммуникативная  деятельность,  мотивом  кото-
рой  является  коммуникация,  а  целью – полу-
чение  информации  и  знаний.  В  целях  обучения 
важно  представлять  и  понимать  эту  сущность 
овладения  иностранным  (РКИ)  языком,  как 
психофизиологический  процесс,  который  обес-
печивает  коммуникативную  деятельность.  Сле-
довательно, процесс изучения и овладения иным 
языком  представляет  сложнейший  психофизио-
логический  акт,  имеющий  сложное  системное 
строение  и  протекающий  на  разных  уровнях 
деятельности  при  участии  систем  головного 
мозга [1, 2]. Так, согласно исследованиям гипо-
тетического  смоделирования  процесса  чтения  с  
опорой  на  данные  физиологии  и  психологии, 

Вестник КазНУ. Серия филологическая, №4(134).2011                                                            
  289
 
 
предполагается, например, что чтение осуществ-
ляется  неким  «функциональным  органом»,  в 
систему  которого  входят  зрительный,  речеслу-
ховой  и  речедвигательный  анализаторы («зоны»). 
Между  анализаторами  при  зрительном  приеме 
текста  образуются  сложнейшие  взаимосвязи, 
которые по мере формирования чтения как про-
цесса  существенным  образом  изменяются,  эти 
изменения и  обуславливают  стадии  речевой  ор-
ганизации  процесса  чтения.  На  разных  стадиях 
процесс  чтения  протекает  по-разному:  при  раз-
вернутом,  открытом  проговаривании  под  кон-
тролем внешнего слуха; при развернутом скрытом 
проговаривании  под  контролем  внутреннего 
слуха;  при  свернутом  скрытом  проговаривании, 
то есть образование функциональной комплекс-
ной системы — «органа чтения».  
Сложный  и  длительный  процесс,  в  котором 
участвуют определенные психофизиологические 
механизмы,  обеспечивающие  переход  от  одной 
стадии  к  другой [3].  На  каждой  стадии  проис-
ходит  становление  определенных  механизмов - 
становление  связей  и  взаимодействия  анализа-
торов,  приводящих  к  формированию  навыков 
зрительного  восприятия. В свою очередь посте-
пенное  количественное  нарастание  автоматизи-
рованных  навыков  и  усложнение  умений  при-
водят  к  качественным  изменениям  сначала 
психофизиологических  механизмов  в  отдель-
ности,  а  затем  и  всей  функциональной  ком-
плексной  системы  в  целом.  В  согласии  с  за-
коном  перехода  количественных  изменений  эти 
навыки  и  умения,  постепенно  накапливаясь, 
нарушают меру процесса и вызывают коренные 
качественные  изменения.  Эти  изменения  и  оп-
ределяют стадии процесса.  
Многолетний опыт показывает, что наиболее 
прочной  по  отношению  к  трансформации  ока-
зывается  сфера  методических  концепций  и 
конечных  целей.  Исследователи  отмечают,  что 
изменения  в  сфере  методических  и  конечных 
целей  обучения  иностранным  языкам,  в  том 
числе  русскому  языку  как  иностранному,  под-
чинены  детерминации  развития  соответствую-
щей  науки  или  наук,  приобретению  новых  ин-
формации,  сведений,  познаний  на  основании 
научных  исследований  и  не  подлежат  социаль-
но-общественным  мутациям [3, с. 33]. С  точки 
зрения  сферы  влияния,  одной  из  первых  будет 
сфера  содержания  учебного  материала,  касаю-
щаяся общего владения языком и находящаяся в 
зависимости от идеологических, экономических, 
культурно-образовательных  и  других  обстоя-
тельств.  В  современных  условиях  содержание 
учебного  материала  по  языку,  именно  в  препо-
давании  русского  языка  как  иностранного,  в 
большей  степени  направленно  на  лингвокуль-
турологический  аспект  изучаемого  языка  и  его 
носителей. 
На сегодняшний день ни у кого не вызывает 
сомнения,  подтвержденная  практикой  вопрос  о 
необходимости  объединения  обучения  языку  и 
культуре  его  носителей  и  их  речевому  пове-
дению,  в  далекие  сороковые  годы  в  своих 
трудах отметил Л.В. Щерба, который имеет свое 
плодотворное продолжение. Как известно, слово 
имеет  прямое  отношение  к  культуре,  оно  яв-
ляется  одним  из  хранителей  ее  духовных  цен-
ностей. Л.В. Щерба отмечал различия «внутрен-
ней формы восприятия действительности» и раз-
личия в  «в объеме и содержании соответствую-
щих понятий разных языков, нашедших себе то 
или другое выражение в языке» [4, е. 53].  
В  качестве  богатого  методического  мате-
риала  выступают  фразеологизмы,  пословицы  и 
поговорки,  тексты  художественных  произведе-
ний,  положительно  обогащают  речь  иностран-
ного  обучающегося.  Содержание    лингвокуль-
турного  аспекта  языка,  текста  может  быть 
разнообразным  и  соотнесено  с  интересами  и 
потребностями  магистрантов-филологов,  при 
объективно  существующей  у  них  главной  мо-
тивации — учебно-профессиональной и в сфере 
общего  владения  языком.  В  связи  с  этим 
уместно  вспомнить  высказывание    известного 
философа И.А. Ильина: «культура — есть явле-
ние внутреннее и органическое: она захватывает 
самую  глубину  человеческой  души  и  слагается 
на  путях  живой,  таинственной  целесообраз-
ности. Этим она отличается от цивилизации, ко-
торая  может  усваиваться  внешне  и  поверхност-
но  и  не  требует  всей  полноты  душевного  уча-
стия.  Поэтому  народ  может  иметь  древнюю  и 
утонченную  духовную  культуру,  но  в  вопросах 
внешней  цивилизации  (одежда,  жилище,  пути 
сообщения,  промышленная  техника  и  т.д.)  яв-
лять  картину  отсталости  и  первобытности.  И 
обратно:  народ  может  стоять  на  последней 
высоте  техники  и  цивилизации,  а  в  вопросах 
культуры (нравственность, наука, искусство, по-
литика  и  хозяйство)  переживать  эпоху  упадка» 
[5,  с. 56]. Следствием  такого  подхода  будет 
разумное сочетание содержательного материала, 
отражающего общечеловеческие универсалии, и 
информации  об  особенностях  национальной 
культуры. 
 На практике преподавания гуманистическая 
направленность  образования,  основанная  на  ан-
тропоцентрическую  парадигму  обучения  языку 
в  большей  степени  предполагает  включения  в 

290                                                                         ҚазҰУ хабаршысы. Филология сериясы, №4(134). 2011 
 
учебный  процесс  иностранного  обучающегося 
национально-культурной специфики языка, языко-
вых  факторов  и  коммуникативного  поведения 
обучающихся,  различий  и  совпадений  в  вер-
бальном  и  невербальном  поведении  предста-
вителей тех или иных межкультурных общностей.  
Практика  преподавания  русского  языка  как 
иностранного  в  культурно-образовательной  среде 
РК  и  исследования  психолингвистов  (Леонтьев 
А.А.,Зимняя  И.А.  и  др.)  убеждает,  что  роль 
лингвокультурологической информации, фикси-
рованная  в  языковых  единицах,  в  разных  ас-
пектах  языка  и  особенно  фразеологическом 
фонде  языка,  в  процессе  коммуникации  нельзя 
переоценивать. Языковые единицы с националь-
но-культурным  компонентом  семантики  яв-
ляются  важным  «слагаемым»  лишь  языкового 
плана  порождаемого  или  воспринимаемого 
высказывания  (монолога,  сообщения,  текста). 
Также  нельзя  не  учитывать,  что  кроме  языко-
вого  плана  в  содержание  речевой  деятельности 
входят  и  другие,  согласно  психолингвисти-
ческим  исследованиям  Зимней  И.А.-  мотива-
ционный,  предметно-логический,  смысловой, 
речевой, фонационный факторы [6].  
Согласно  теории  речевой  деятельности,  ко-
торая  считает  главным  в  обучении  языку-  фор-
мирование  коммуникативных  умений,  необ-
ходимых  для  межличностного  общения,  куль-
турная  информация  может  рассматриваться  с 
точки  зрения  ее  значения  для  формирования 
коммуникативной компетенции обучающихся. 
Также  в  связи  с  коммуникативной  ориен-
тацией в обучении чтению профессионально на-
правленных  текстов  представляется  целесооб-
разным  кратко  изложить  наше  понимание  чте-
ния  как  вида  речевой  деятельности.  Рассмотре-
ние  чтения  как  вида  речевой  деятельности  с 
точки зрения обучения определяет его специфи-
ческий многоуровневый методический аспект. 
Понимание  профессионально-ориентирован-
ного  чтения  как  вида  речевой  деятельности 
основывается  на  положениях,  разработанных  в 
психологической,  психолингвистической  и  ме-
тодической литературе [7]. 
Под  речевой  деятельностью  понимается  та-
кая специфическая форма взаимодействия чело-
века  с  другими  людьми  в  процессе  общения, 
которая  опосредуется  языком.  В  процессе  чте-
ния  человек  имеет  дело  с  речью.  Речь  является 
«способом  формирования  и  формулирования» 
[8]  той  мысли,  которую  закладывает  транс-
миссор  в  текст.  Читающий  стоит  перед  задачей 
овладеть  способом,  т.е.  речью.  Но  чтение  как 
коммуникативная  деятельность  имеет  свое  строе-
ние (структуру) и психологическое содержание. 
В этой структуре, как и во всякой деятельности 
вообще,  различаются  ступени  (фазы),  на  ко-
торых  речь  выступает  в  неодинаковых  функ-
циях. Каждая из ступеней характеризуется своей 
системой речевых действий, то есть читающий в 
процессе  коммуникативной  деятельности  по-
следовательно  проходит  через  систему  речевых 
и неречевых действий. 
Существуют  ли  различия  в  деятельности 
чтения,  протекающей  на  родном  и  на  ино-
странном языках? 
Из  психолингвистики  известно,  что  струк-
тура  и  психологическое  содержание  речевой 
деятельности не зависят от того, на каком языке 
она  осуществляется — родном  или  иностран-
ном.  Коммуникативная  деятельность,  как  на 
родном, так и на иностранном языке относится к 
одному  и  тому  же  классу  речемыслительных 
процессов. Одни и те же психофизиологические 
устройства,  механизмы  реализуют  способность 
осуществлять поиск информации, ее восприятие 
и  смысловую  переработку.  Предполагается,  что 
различия,  которые  существуют  в  протекании 
чтения  на  родном  и  иностранном  языках,  от-
носятся  к  звену  речевых  действий,  которые 
имеют место на определенной ступени деятель-
ности. Выявление этого звена речевых действий 
оказывается  в  высшей  степени  значимым  для 
системы обучения,  в частности, чтению. 
Выявление  закономерностей  понимания  при 
чтении  позволяет  утверждать,  что  на  формиро-
вание  иноязычной  речевой  деятельности  оказы-
вают  влияние  факторы  разного  порядка.  Систе-
матизация  этих  факторов  в  свою  очередь  сви-
детельствует о том, что чтение  как  вид речевой 
деятельности,  как  в  целом  и  обучение — это 
многоуровневая система. 
Данное  положение  может  служить  основа-
нием  для  утверждения,  что  обучение  иноязыч-
ному обучению- это обучение системе действий 
на  разных  уровнях  проявления  деятельности, 
компонентами  которой  они  являются.  Для 
методики  обучения  важно  иметь  представление 
о  том,  как  действия  разных  уровней  взаимо-
связаны,  какова  структурная  и  функциональная 
система  механизмов  каждого  подвида  (аудиро-
вания, чтения, говорения, письма), а также какие 
изменения  происходят  в  функционировании 
механизмов на разных этапах обученности. 
Только на основе учета данных о специфике 
психологического  процесса  методика  может 
реализовать  одну  из  своих  основных  задач — 
управление  процессом  формирования  речевой 
деятельности. 

Вестник КазНУ. Серия филологическая, №4(134).2011                                                             
 291
 
 
Многолетняя  практика  доказывает,  что  об-
ратная  связь  есть  всегда,  поэтому  можно  пред-
положить,  что  хорошо  разработанный  и  пред-
ставленный на теоретических курсах и на семи-
нарских  занятиях  по  русскому  языку  с  ма-
гистрантами  филологического  профиля  лингво-
культурологический  аспект  языка  и  научный 
стиль  речи,  несомненно,  благотворно  скажется 
на  решении главной  задачи — овладения  языком 
специальности. Поскольку обе сферы обучения, 
учебно-профессиональная  и  сфера  общего  вла-
дения  русским  языком  являются  составляю-
щими  одного  единого  целого-формирования 
коммуникативной  компетентности  специалиста, 
будущего русиста. 
___________________ 
1.  Леонтьев АН. Проблемы развития психики. - М., 1965. 
2.  Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы 
//  Философские  вопросы  физиологии  высшей  нервной 
деятельности и психологии. - М.: АН СССР, 1963. 
 
 
 
 
3.  Щукин  А.Н.  Современные  методы  обучения  рус-
скому языку иностранцев. - М., 2001. 
4.  Щерба  Л.В.  Преподавание  иностранных  языков  в 
средней школе. — М.: Высшая школа, 1974. 
5.  Ильин И.А. Избранное. — Смоленск, 1995. 
6.  Зимняя.  И.А.  Психология  обучения    неродному 
языку. - М., 1989. 
7.  Зимняя  И.А.  Психология  слушания  и  говорения: 
Докт. дис. — М., 1973. — С. 91 
8.  Зимняя  И.А.  Речевая  деятельность  и  психоло- 
гия  речи // Основы  теории  речевой  деятельности. — М., 
1974. 
* * * 
Бұл  мақаладан  шетелдіктерге  орыс  тілінін  оқытудағы 
тілдік-мәдениетті 
психолингвистикалық 
ерекшеліктерді 
ескере  отырып  басқа  тілде  сөйлеу  қабілетін  қалыптастыру 
туралы мәлімет алуға болады. 
* * * 
Describes a problem of differentiation of the learning 
process the other  language, taking into account the specificity 
of the psiholingvističeskoj teaching of Russian as a foreign 
language (lingvo-cultural aspect) in a speech in another 
language. 

жүктеу/скачать 5,1 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: