Научный журнал

Вестник ПГУ, ISSN: 1811-1823.                                                  Серия филологическая. №1. 2016 
ПМУ Хабаршысы                                                      
154
155
– коммуниканттар орны;
– коммуниканттардың әлеуметтік-рөлдік қарым-қатынасы; 
– қатысым мақсаты;
– мотивтер мен қатысымдық қызметтер; 
– қатысым саласы;
– қатысым нысаны;
– жағдаяттың даму траекториясы.
Сонымен қатар, қатысым ұғымының астарында коммуникант ретінде 
ең кемі екі мәдениетаралық қатысым субъектерінің ой мен ақпарат алмасуы 
жатыр. 
Мәдениетаралық  өзара  әрекет  жағдайында  нақты  байланыс 
құзыреттіліктерін оқытуға бағытталған арнайы мектептің пәндік мазмұнын 
қатысымдық салалар арқылы саралау мен ұйымдастыру, мәдениетаралық-
қатысымдық  оқытудың  мақсатты  нұсқаулығының  өзгеруімен  обьективті 
шартталған .МБС талаптарына сәйкес төменде келтірілген салалар арнайы 
мектеп оқушыларының қатысымдық әрекетінің негізгі салалары болып 
табылады:
1) қоғамдық; 
2) әлеуметтік-мәдени; 
3) экономикалық; 
4) саяси; 
5) білім және ғылым. 
Е. И. Пассовтың пайымдауынша, коммуниканттардың өзара қарым-
қатынасы  барысындағы  ақпарат  алмасу,  пікір  алмасу,  ұсыныстарды 
талқылау,  болжамдау,  алдағы  әрекеттерді  жоспарлау  секілді  әрекеттері 
қатысым нысаны ретінде аталмыш ұғымның психологиялық мазмұны 
болып  табылады.  Сонымен  бірге,  мақсатты-бағытталған,  танымдық, 
регулятивтік  мотивтер  мотивтің  негізгі  түрлері  болып  табылады  
[4,  216  б].Коммуниканттардың  әрекетіндегі  қатысым  нысаны  келесі 
сұрақтарды қамтиды: қоғамдық үрдістер мен мәдениет аралық қатысым, 
ішкі  саяси  үрдістер,  экономикалық  мәселелер,  болашақ  мамандық  пен 
білім және ғылым.Қатысушылардың өзара келісіміне олардың мүдделері 
мен құндылықтарын ашық түрде пысықтау арқылы қол жеткізуге болады. 
Егер коммуникация барысында қатысушылар өз мүдделерінің «қарсылас» 
мүддесімен тең дәрежеде ескерілгенін байқар болса, көп жағдайда, келісімдер 
қайта қаралып, өзгеріп отырады. Сонымен қатар, үнемі жағдаяттың даму 
траекториясының тиімділігін күту мүмкін емес. 
Жаңа  когнитивті-лингвомәдени  кешендерді  игеруге  бағытталған 
мазмұнның пәндік көрнісінің ұйымдастырушылық негізі жалпы мақұлданған 
қатысымдық салалар шеңберінде анықталады немесе қатысым саласының 
біріккен мазмұн бірлігі болып табылады. Бұл бірлік зерттеушінің пәндік 
мазмұнның негізгі орталығы ретінде қарастыруына қарай оқу бірлігі ретінде 
де  қарастырылады.  Сонымен,  И.  Л.  Бимнің  пікіріне  тоқталсақ:  «Егер 
педагогикалық үрдісті талдайтын болсақ, онда біз оқу пәнінің оқу бірлігі 
ретінде  шеттілдік  материалды  (сөз,  типтік  сөйдемдер,  мәтін)  емес, 
іс-әрекет бірлігін, яғни, мұғалім мен оқушы арасындағы өзара әрекетті 
қарастыруымыз қажет. Бұл жағдайда алғашқысы тапсырма береді және 
оны шешудің жолын көрсетеді, ал екіншісі берілген мысалға қарап отырып, 
оны шешуге тырысады және т.б. Материал бірлігін оқу әрекетіне енгізу, 
яғни, жаттығудың құрылымы мен қызметін анықтап көрсету оның тез 
иегірілуіне септігін тигізеді» [5, 45 б.].
Профессор А. Т. Чакликованың пікірінше,берілген нысандардың қарым-
қатынасын келесі кесте арқылы көрсетуге болады: оқу бірлігі → іс-әрекет 
бірлігі. Бұл кесте «мақсаттар пен міндеттер кез-келген материал бірлігінен 
кейін, ең соңында олардың тілдік әрекеттің көзделген түрінің игерілуіне 
бағытталған әдісте іске асуын «бағдарламалайтындығына» негізделген . 
Оқу бірлігі ретінде қолданылатын мазмұнның біріккен бірлігі ретінде 
ғалымдар төмендегідей қарастырған:
–  «тақырыптық  кешен»  (Н.  К.  Стамгалиева)  оқу  материалын 
ұйымдастыруда  мән-мәтіндік-тақырыптық  құрамда  болады,  ал,  «мән-
мәтіндік  оқудың»  астарында  болашақ  кәсіби  қызметтің  «пәндік»  және 
әлеуметтік мазмұны жатыр; 
–  «қатысымдық-қызметтік  блок»  (А.  Б.  Тыныштыкбаева),  кәсіби-
маңызды білімдер мен қатысымдық іскерліктерді қалыптастырушы;
–  «тақырыптық-мәтіндік  бірлік  –  ТМБ»  (Д.  Н.  Кулибаева)  оқу 
материалының мазмұнды-қызметтік және тақырыптық бірлестігі ретінде;
–  «жағдаяттық-тақырыптық  блок»  (Г.  Д.  Закирова)  тақырыптық 
негізделген  қатысым  жағдаяты  арқылы  оқу  мазмұнын  талдау  және 
ұйымдастыру;
–  «тақырыптық-ақпараттық  модуль»  (Чакликова  А.  Т.  [6,  117  б.]), 
ақпараттық-қатысымдық  технологиялардың  техникалық  мүмкіндігі 
арқылы ақпараттық артықшылықты, өзгергіштікті, ашықтықты болжайтын 
ақпараттық материалдың мазмұнды-қызметтік және тақырыптық бірлестігі 
ретінде;
– «білімдік-қызметтік лингвомәдени бірліктер» (Нарымбетова Ж. С.) 
концептуалды ұйымдасқан инофонды әлем бейнесі мен өзге лингво-мәдени 
әлеует өкілімен тең дәрежедегі өзара әрекетті игеруді қамтамасыз етуші 
бірліктер;
–  «аймақтық  концепт»  (Елубаева  П.  К.  [7,  101  б.])  болжамды 
негіздерді және нақты тәжірибені игеру мен мәдениетаралық-қатысымдық 
құзыреттілікті  оқу,  кәсібилік  және  жеке  кәсіби  қызметте  іске  асыруды 
қамтыған,  таңдалған  тілдік-қатысым  мен  тілдік  минимумдарды  игерген 

Вестник ПГУ, ISSN: 1811-1823.                                                  Серия филологическая. №1. 2016 
ПМУ Хабаршысы                                                      
156
157
аймақтанушының  мәдениетаралық-қатысымдық  құзыреттілігінің 
жалпымәдени кәсіби тезаурусының дамуына негіз құраушы бірлік. 
Жоғарыда келтірілген анықтамаларға сілтеме жасай отырып, арнайы 
мектептегі  шеттілдік  білімнің  пәндік  мазмұнын  айқындайтын  бірліктер 
тілдік-қатысымдық  және  тілдік  минимумдарды  меңгерген  оқушының 
мәдениетаралық-қатысымдық  құзыреттілігінің  жалпымәдени  тезаурусты 
игеруін қамтамасыз ететін «лингво-мәдени кешен» ретінде анықталады. 
Ұсынылған когнитивті лингвомәдени кешенді негізінде шетел тілін 
үйрену барысында оқушылардың танымдық іс-әрекетін тиімді ұйымдастыруға 
ықпал етеді деп сенемін. Ұсынылған білім беру үлгісі бойынша оқушылар 
алған білімін өмірдегі әр түрлі жағдайларда қолдана алатындай іс-әрекет 
атқаруға  икемделуі  негізінде  олардың  білігі,  дағдысы,  әрекет  жасау 
амалдары, т.б. дамиды. Өйткені ол оқушы міндеттері шешіліп, мақсат, мотив, 
танымдық ақпаратты қабылдаудан бастап, күрделі шығармашылық үдерістің 
қалыптасуымен аяқталатын түрлі сезімдік көріністермен т. б.сипатталады. 
Қорытындылай  келе,  шетел  тілін  оқытатын  арнайы  мектептерде 
оқушылардың  танымдық  іс-әрекетін    дамытудың  негізгі  қағидаларына 
тоқталып өтетін болсақ:
– оқушылардың таным әрекетін ұйымдастыру формалары, құралдарын 
және әдіс- тәсілдері лингво-мәдени кешені негізінде ұйымдастыру. 
– шетел тілі сабағында танымдық ойындар ұйымдастыру, пәнаралық 
байланыстарды тудыру, оқушылардың өздігінен орындайтын жұмыстарын 
тиімді ұйымдастыру, білімін тексеру мен бағалаудың алуан түрлерін ұтымды 
пайдалану арқылы оқытудағы кері байланысты жетілдіру.
Лингво-мәдени  кешен  –  кәсіби-бағытталған  қатысымның  пәндік 
мазмұнының  білімдік  кешені.  Бұл  кешен  «қатысым  үрдісінің  үлгісі» 
ретінде  ұйымдастырылған  және  оқытылып  жатқан  тілдің  лингвомәдени 
заңдылықтарын игруді талап ететін нақты қатысым талаптарын сай құрылған. 
Лингво-мәдени  кешеннің  құрамдық  бөліктеріне:  коммуниканттар  рөлі; 
серіктестердің әлеуметтік-рөлдік қарым-қатынастары; қатысым мақсаты; 
қатысымдық қызметтер мен мотивтер; қатысым салалары; қатысым нысаны; 
жағдаят траекториясының дамуы жатады. 
Яғни, арнайы мектеп оқушысының шеттілдік білімінің пәндік мазмұнын 
айқындайтын  бірлік  ретінде  лингво-мәдени  концепт  айқындалады. 
Бұл  концепт  когнитивті-лингво-мәдени  кешеннің  көптүрлілігі  ретінде 
шынайылықты мәдени әлем бейнесі арқылы айқындайтын шетел тілі мен 
өзге мәдениетті оқыту мәселесін шешуге бағытталған алдын-ала таңдалған 
тілдік-қатысым және тілдік минимумдарды қамтыған.
ПАЙДАЛАНҒАН ДЕРЕКТЕР ТІЗІМІ
1 kzbydocs.com/docs/108/index
2  Абуханова,  А.  Танымдық  белсенділікті  қалыптастырудың 
педагогикалық ерекшеліктері. – Қазақстан мектебі. – № 2. – 2007. – 44-45б.
3  Пассов,  Е.  И.  Коммуникативный  метод  обучение  иноязычному 
говорению. – М. : Просвещение, 1991. - 223 с.
4 Пассов, Е. И. Основы обучения иносстранному языку. - М. : Русский 
язык,1977. – 216 с.
5 Бим, И. Л. Методика обучения инастранным языкам как наука и 
проблема школьного учебника. - М. : Русский язык, 1977. – 288 с.
6  Чакликова,  А.  Т.  Научно-теоретические  основы  формирования 
межкультурно-коммуникативный компетенции в условиях информатизации 
иноязычного образования автореф...дис.док пед.наук. 13.00.02. - Алматы, 
2009. - 389 с.
7  Анисимов,  В.  Е.,  Пантина,  Н.  С.  Методологические  вопросы 
разработки  модели  специалиста//Советская  педагогика.  –  Выпуск  №5.  – 
1987. - С. 100-108.
18.01.16 баспаға түсті.
А. А. Косбармахова
Моделирование  когнитивно  –  лингвокультурологического 
комплекса  ориентированного  на  формирование  познавательных 
навыков учащихся профильных школ
КазУМоиМя имени Абылай хана, г. Алматы.
Поступило в редакцию 18.01.16.
A. A. Kosbarmakhova 
Modeling of cognitive linguacultural complex directed to the development 
of cognitive activity of profile school learners
KazUIR and WL named after Ablai Khan, Almaty.
Received on 18.01.16.
Иностранный  язык  может  быть  использован  в  качестве 
инструмента для радикального изменения социальных условий нашей 
страны  и  интернационализации  отношений  между  различными 
национальными культурами в стране. Одно из основных требований 
в образовании является не только освоение данного знания, но и 
формирование познавательной деятельности студента на основе 
освоенного  знания.  В  этом  случае,  необходимо  формирование 

Вестник ПГУ, ISSN: 1811-1823.                                                  Серия филологическая. №1. 2016 
ПМУ Хабаршысы                                                      
158
159
исследовательской деятельности, имея ввиду особенности культуры 
иностранного языка уметь составлять структурное заключение, 
развивать аргументативную деятельность, анализировать учебный 
материал, и т.д.
Foreign language can be used as a tool of communication to the radical 
changes in the social conditions of our country and the internationalization 
of relations between the different national cultures in the country. One of 
main demands for an education is not only the knowledge enlargement, 
but also the development of students’ cognitive activity based on their 
knowledge. In this case, it is necessary to form research activity, referring 
to the cultural differences of a target language, to make a learner be able 
to make structural conclusion, to develop argumentative activity, to analyze 
teaching material, etc.
ӘОЖ 378.02:37.016
Қ. Б. Күдеринова
ф.ғ.д., доцент,  Сулейман Демирел университеті, Алматы қ.
e-mail: kuderinova-70@mail.ru
ҚАЗАҚ ТІЛІ ОРФОЭПИЯСЫН ОҚЫТУДА 
ЕСКЕРЕТІН МӘСЕЛЕЛЕР
Мақала қазақ орфоэпиялық нормасының қалыптасу тарихын, қазіргі 
айтылым нормасындағы өзгерістерді, қазақ тілі орфоэпиялық сөздігінде 
көрсетілген нормаларды оқытуда ескеретін мәселелерді қозғайды.
Кілтті сөздер: қазақ тілі, орфоэпия, оқыту, дыбыстық құрам, 
әдеби тіл, қазақ жазба тілі.
Мқаланы жазудағы негізгі мақсат мынау еді. Қазіргі әлемде өмір сүріп 
жатқан 15 шақты түркі тілдерінің ішінде қазқ тілі мемлекеттік мәртеб алған 
6 тілдің біреуі болып табылады. Қазақ тілі Ресей империясы мен Кеңестер 
одағы құрамында болған 130 жыл ішінде тілдік ортасынан айырылды. Бірақ 
қазақ тілі мемлекеттік мәртебені 57 пайыз ғана сөйлеушілердің күшімен, 
тілдік ортаның жартысымен ғана алды. Бұл саяси-әлеуметтік фактор тілдің 
өз жүйесі мен құрылымына, әсіресе фонетикалық құрамына әсерін тигізбей 
қоймады.  Сондықтан  қазқ  тілінің  дыбыстық  құрамы  қандай  еді,  қандай 
өзгерістерге ұшырады, болашақтағы бет-бейнесі қандай болмақ, оқытуда 
нені ескерген жөн деген сұрақта төңірегінде болмақ. 
Қазақ тілі түркі тілдерінің ішінде қыпшақ, оның ішінде ноғай, қарақалпақ 
тілдерімен бірге қыпшақ-ноғай тобына жатады. Қазақ сөзінің ресми түрде 
тарих сахнасына шығуы 20 ғасырдың 30 жылдары саналады, оғанға дейін 
киргиз тілі, киргиз-қайсақ халқы деген атпен аталып жүрді. Бүгінде қазақ 
тілінде 12 млн қазақ сөйлейді. Әсіресе қалада тұратын қазақ отбасыларының 
жалғасқан 2 ұрпағы да қазақ тілінде сөйлеуі 90 жылдан бермен қарай, яғни 
Қазақстан тәуелсіздік алған жылдардан басталады. Сөйтіп, қазақ тілінде 
орыс тілінің акцентісіз сөйлейтін қазақтар қалада да көбейді. 
Жалпы  қазақ  тілінің  тарихына  көз  жүгіртсек,  қазақ  тілі  үнемі  өзге 
тілдің әсеріне тез шалдығып, тез есін жиып, иммунитетін тез көтеріп алып 
отырғанын көреміз. Ал тез әсерленудің себебін іздесек, қазақ халқының 
білімге, ғылымға, жаңа ақпаратқа құштарлығы ма дейміз. Ислам мәдениеті 
мен шығыс әдебиетіне еліктегенде, мысалы, араб тілінің әсеріне ұшырады. 
Сондықтан қазақ тілі 19 ғасырдың ІІ жартысына дейін екі кеңістікте өмір 
сүрді. Оның бірі - қазақ ауыз әдебитінің үлгілерінен көретініміздей – қазіргі 
жалпыхалықтық тілдің негізі болып табылған қазақ тілі де, екіншісі – Түркі 
кеңістігінде XV-XVI ғ. бастап, XIXғ. екінші жартысына дейін қолданылған, 
ғалымдар  арасында  әртүрлі  аталып  келген  ескі  қазақ  жазба  тілі  
(Н. Уәлиұлы) болды [1, 154]. 
Осы әдеби тіл мен сөйлеу тілі синтезделген тілде жаңа қазақ тілінің 
фонологиялық  құрамы  қалыптасты.  Яғни  сөздің  абсолют  басында, 
бірінші буында ғ, г айтылатын болды және ә дыбысы пайда болды [2, 5]. 
Әйтпесе «V-VIII ғасыр, сондай-ақ орта ғасырлардың алғашқы кезеңіндегі 
жазбалар тілінен ә фонемасы кездеспейтін» [2, 10]. Ә фонемасының пайда 
болуымен  бірге  ж,  ш  дыбыстарынан  кейін  айтылатын  жуан  дауысты 
дыбыс жіңішкеруге бейімделді, мысалы, жәй, шәй. Сондай-ақ қазақ тілінің 
(басқа да түркі тілдерінің) ежелгі заңдылығы – қ, ғ дауыссыздарының тек 
жуан дыбыстыларымен тіркес құруы бұзылды. Едәуір сөздер құрамында қ 
дауыссызы жіңішке дауыстылармен айтылып, қалыптасты: қате, қызмет 
[2, 6]. Сонымен қатар кеңестік қазақ грамматикалары дифтонг дыбыс деп 
қараған су,келу сөздерінің құрамындағы у дыбысын араб жазуын пайдаланған 
ғасырда  жеке  фонема  ретінде  бір  әріппен  таңбалады  (кейін  жартылай 
дауысты деп түсіндірілді). Дифтонг деп танылуы алдынан көмескі болса да 
бірде ұ, бірде ү естілеуінен. Ал ол хақас тілінде – суғ, башқұрт тілінде – һыу, 
қырғыз тілінде – суу болып, мына дыбыс сәйкестігін көрсетеді: уғ//ыу//уу//у 
[2, 11]. Сонда қазақ тілінде орыс тіліндегідей таза у, таза и фонемасы жоқ.
ХХ ғ. басындағы «Қазақ» газеті ескі жазба тілден біржола ажыраған 
қазақ тілінің жаңа өмірі болды. Қазақ интеллигенттері жазуды ауызша тілге 
жақындатты. Аталған газет халық сөйлеген сөзді бастырды. Бұрынғы тілде 
қосымшалардың бір ғана ұяң варианты болса, ендігі жерде қазақ тіліндегі 
сингармонизм заңына сәйкес қосымшалардың 6 варианты да таңбаланатын 

Вестник ПГУ, ISSN: 1811-1823.                                                  Серия филологическая. №1. 2016 
ПМУ Хабаршысы                                                      
160
161
болды.  Сөйтіп,  қазақ  жазуы  фонетикалық  жазуға  айналды.  Алғашқы 
орфографиялық  ереже  жасалған  1929  ж.  конференцияда  тілші-ғалым  
Е. Омаров морфологиялық принципті халықтың жалпы сауаты көтерілгенде, 
5-10 жылдан кейін жүзеге асыруына болады деп, фонетикалық принципті 
дұрыс көрген. 
Сөйтіп, 20 ғ. басында таңдалған емледегі басты фонетика-морфологиялық 
принцип қазақ тілінің ауызша және жазба жүйесін бір етіп жіберді. Сондықтан 
тілді зерттеу тек қана жазылған тілді зерттеу болып шықты. Жазылған тіл 
ауызша тілге ешқашан сәйкес түсе бермейтінін ешкім мойындамады. Қысқасын 
айтқанда, қазақ тілін зерттеушілер табиғи емес, жасанды қазақ тілін зерттеді. 
Қазір де зерттеп жүрміз. Ол әсіресе, қазақ тілінің фонетикасына қатысты. 
Қазақ  тілі  өзінің  грамматикалық  құрылысы  мен  лексикалық  қорын  
15-16 ғғ. нормалап алды десек те, сол дәуірдегі қазақ әдеби тілінің алғашқы 
дыбыстық нормасы туралы ақпарат беретін жазба ескерткіштер жоқ. Тек 
шығармалары ауызша жеткен 15-16 ғғ. өмір сүрген ақындардардың өлеңдері 
деген  авторлық  туындыларды  білеміз.  Сол  дәуірдегі  ауызша  әдебиет 
үлгілерінің тілін зерттеудің жалпы қиындығы осында. 
Фонетикалық  деңгейді  зерттеудің  қиындығы  –  өткен  ғасырлардағы 
дыбыстық нормадан хабар беретін аудиомәліметтердің жоқтығы екендігі 
белгілі. Өзге тілдің, әсіресе орыс тілінің әсеріне шалдықпай тұрғандағы 
дыбыстық ерекшелікті тану тіптен қиын. Ал бізге дәл сол қазақы дыбыстық 
ерекшелікті білу керек. Қазақ даласына бір жағы миссионерлік мақсатпен 
келген  орыс  зерттеушілері  В.  В.  Радловтың  ел  аузынан  естіген  күйінде 
қағазға түсірген сөзформалары, Н. И. Ильминскийдің қазақ сөзіне арнаған 
әліпби құрамы, Ы. Алтынсариннің әліпбиінде келтірілген мысалдар біршама 
мәлімет бере алады.
Өйткені 20 ғ. басы – қазақ халқының ұлы перзенті А. Байтұрсынұлы 
айтқандай, мынадай заман болды: «Қалыпты шаруамыз өзгеріліп, қалпымыз 
да өзгерілейін деп тұр. Қалпымыз өзгеленсе қалай болатынымыз белгісіз, 
іргеміз тұтас ыдырамай, бірыңғай жатқан халық едік. Енді арамызға бөтендер 
келіп кірісейін деп тұр» [2]. Іргесі бұзылмаған елдің арасына кірген бөтендер 
– орыс тілінің үстемдігі кесірінен қазақ тілінің дыбыстық жүйесі өзгерді. 
17-19 ғғ. қазақ тілінде 9 дауысты, 19 дауыссыз болғаны көрінеді. Ал қазір 
12 дауысты, 25 дауыссыз. Фонемалар санының көбеюі кірме терминдерді 
жазу үшін алған орыс тілі әріптері (в, ф, э, щ, х, ч, ц, я, ю, и, ъ, ь) есебінен 
жүрді. Яғни бұл әріптер тек орыс тілі арқылы енген сөздерде жазылды және 
айтылды. Орыс тілі орфоэпиясы сақталуы міндет болды. Соның кесірінен 
қазақ тілінің өз фонемаларында вариациялар пайда болды: а) газет, актив 
тәрізді сөздердің тілімізде орнығуы арқылы а дыбысының тіл ортасы арқылы 
дыбысталатын жаңа бір сапалық вариациясы – а мен ә арасында айтылуы 
қалыптасты (Күләш, мінәжат); ә) электр, элеватор сөздерінің айтылуына 
орай бірінші буындағы е дыбысының вариациясы шықты (кет – кэт, Ербол 
– эрбол), б) тілімізде ертеден орныққан, г, з дыбысынан басталатын сөздер 
молайды [3, 5]. Сондай-ақ кирил графикасымен бірге енген и, у әріптерін 
де фонема деп тану біржола бекіді [3, 20]. 
Орыс тілінің әсерінен бе, әлде қазақ тілінің артикуляциялық жолының 
босаңдануынан  ба,  әлде  жазба  тілдің  кесірінен  бе  қазақ  орфоэпиясында 
мынадай вариациялар пайда болды және пайда болып жатыр. Алдымен, 
сөздің ұяңдану бағытын көрсетейік:
1. Екі дауыстының, үнді мен дауыстының арасында келген б дыбысы 
екі  еріннің  сәл  жуысуы  арқылы  айтылады,  бірақ  б  әрпі  жазылады.  Бұл 
–  орыс  тіліндегі  ерін-тіс  жуысуы  арқылы  жасалатын  в  фонемасы  емес, 
түрік тіліндегі ерін-ерін жуысуы арқылы жасалатын жұмсақ б вариациясы. 
Мысалы: ебедейсіз, сабақ.
2. Ш, с дыбыстарының алдынан келген п фонемасы «жұмсарып», екі 
еріннің жуысуы арқылы п мен ф-ның аралығында айтылады: тепсе, көпшік, 
топса.
3.  Ш,  с  дыбыстарының  алдында к,  қ  дыбыстары  жұмсарып,  өзінің 
негізгі, яғни қор, қала, тапқыр, көк, тек деген сияқты сөздерді айтқандағы 
реңкінен айнып, жуысыңқы айтылады. Мысалы: ақша, бақшаң-бақшаң ету, 
көк шәлі [4]. Қазіргі жастардың тілінде тоғысыңқы қ фонемасын жуысыңқы 
айту жаппай құбылыс болып келеді. Мысалы, мақта сөзін махта деп айту 
деген сияқты. 
4. п фонемасы өзінен кейін айтылған дауысты не үнділердің әсерінен 
босаң б вариациясына айналады: дөп-дөңгелек, көпбұрұш.
5. Қазақ тіліндегі сөздер жалпы алғанда бірыңғай жуан, не бірыңғай 
жіңішке айтылады және жазылады да. Бірақ бұл заңдылыққа қайшы сөздер 
де бар. 20 ғ. басындағы жазу нормасымен дәстүрге айналып кеткен құрмет, 
қошемет, кітап, құдірет, қауесет, рақмет сөздері тіл заңдылығына сәйкес 
күрмет не құрмат, кітәп не қытап, құдырат не күдірет, қауасат не кәуесет 
болып жазылуы және айтылуы керек еді. Олай болмады. Сондықтан жазылуы 
бойынша  оқу  себебінен  тек  жуан  айтылатын  қ  фонемасының  жіңішке 
айтылатын вариациясы пайда болды. Проф. Н. Уәли «Бұл жерде алдымен 
[қ]-ның жіңішке тембрінің пайда болуына әсер ететін түрткіжайтқа назар 
аударуға тура келеді. Сөздің соңғы буындарындағы жіңішке дауыстылар 
бірінші буындағы дауыстының жіңішке түрленіміне, ал ол өз кезегінде [қ] 
-ның жіңішке тембрлері реңк алуына әсер етеді. Сөйтіп, құдірет, рақымет 
дегендегі [қ] дауыссызы жіңішке [қ’] реңкпен айтылады» дейді [5]. Сол 
сияқты [к] дыбысының әдеттегі жіңішке тембірінен басқа жуан тембрі бар. 
Енді қазақ тіліндегі қатаңдану процесіне келсек. 
1. Т-дыбысымен іргелес айтылған с дыбысында негізгі, сай, тас деген 
сияқты сөздерді айтқандағыдай реңкінен бөтен айтылу сазы пайда болады. 

Вестник ПГУ, ISSN: 1811-1823.                                                  Серия филологическая. №1. 2016 
ПМУ Хабаршысы                                                      
162
163
Екеуі де тоғысыңқы болып табылатын дыбыстар қатар келгенде, соңғы с 
жабысыңқы айтылады. Мысалы: сәтсіз, – сәтсіз, отсыз – отсұз, сатса 
– сатса. Бұл тс дыбыс реңкін орыс тіліндегі ц дыбысымен шатастыруға 
болмайды [4]. 
2. Т-мен іргелес келген ш, ж дыбыстары өзінің жуысыңқы айтылуынан 
айнып,  жабысыңқы  айтылады.  Мысалы:  сатшы  –  сатшы,  жат  жер  – 
жатшер, жатжерлік – жатшерлік. Тш, тж дыбыс реңкін орыс тіліндегі 

жүктеу/скачать 4,64 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: