Сравнение «рефлексии» об изменении климата

http://vo.hse.ru 
163
Габриэле Шрюфер, Катя Вренгер, Имме Линдеманн 
Образование в интересах устойчивого развития
Рис. . 
Сравнение «рефлексии» об изменении климата 
и других «рефлексий» по некоторым аспектам анкеты 
(N = )
5,21
5,19
34,38
28,57
40,63
57,14
11,46
5,19
Тема была мне интересна
20,78
4,17
27,08
37,66
27,08
33,77
13,54
1,30
«Рефлексия» заставила меня задуматься о собственных действиях и их последствиях
3,90
19,79
12,99
56,25
76,62
11,46
2,60
Смысл «рефексии» мне понятен
15,58
17,71
27,08
32,17
34,38
44,16
13,54
«Рефлексия» помогла мне понять, насколько все элементы взаимосвязаны
23,38
11,46
12,50
38,96
20,83
20,78
14,58
5,19
«Рефлексия» вдохновила меня продолжить интересоваться этой темой
1
11
1
1
1
2
22
2
2
2
1
Изменения климата
2
Другие «рефлексии»
3,90
Нет
Скорее да
Да
Нет данных
ствиях некоторых вариантов действий и информацию о путях 
принятия решений другими пользователями. По поводу при-
менения «рефлексий» учащиеся сказали, что считают целесо-
образным более частое применение их на занятиях в классе, 
причем количество аудиоматериалов следовало бы сократить 
в пользу иллюстраций, видео и текстов.
В тот же период было проведено анкетирование 96 других 
учащихся тех же классов и школ того же типа по поводу трех 
других «рефлексий», созданных на настоящий момент: «Нет го-
лоду», «Устойчивые города» и «Устойчивое производство и по-
требление») (рис. 1). Оказалось, что в группе, работавшей 
с «рефлексией» о климате, значительно больше, чем во второй 
группе опрошенных, учащихся, которым была интересна тема 
занятия и которые хорошо усвоили материал «рефлексии». Воз-
можно, различия объясняются актуальностью темы изменения 
климата, а также наличием у учащихся предварительных знаний 
по этой проблеме. В группе работавших с «рефлексией» о кли-
мате также значительно большая, чем во второй группе, доля 
респондентов заявили, что осознали взаимосвязи между от-
дельными аспектами проблемы и что работа с «рефлексиями» 
побудила их продолжить интересоваться этой темой и обдумы-
вать последствия собственных действий.
Одной из задач исследования было оценить, в какой мере ис-
пользование «рефлексии» о климате способствует развитию 
у учащихся системного мышления. Эксперимент проводили сту-
денты в рамках педагогической практики по географии весной 
2019 г. Использовалась модель исследования с фиксацией дан-
ных до и после применения изучаемого метода — работы с «ре-
флексией». Учащиеся старших классов (9–11-й классы, N = 22) 
перед занятиями с «рефлексией» и после них составляли кон-
цептуальную карту. Метод составления концептуальных карт ис-
пользуется во всем мире для оценки наличия и анализа структу-
ры системных знаний. Он позволяет визуализировать процесс 
встраивания отдельных понятий в сеть взаимосвязей [Jahn et al., 
2015. S. 343–344]. Кроме того, концептуальные карты позволяют 
определить уровень системного мышления у учащихся [Mehren, 
Rempfler, Ulrich-Riedhammer, 2015. S. 29–30].
Учащимся на примере разъясняли, в чем заключается ме-
тод концептуальных карт, и затем попросили за 20 минут каран-
дашом составить на бумаге собственную концептуальную кар-
ту по теме «изменение климата». Никаких специальных условий 
не было. После прохождения «рефлексии» учащиеся должны 
были составить еще одну концептуальную карту. Затем для каж-
дой карты был вычислен показатель структурности [Ibid. S. 31, 
33], который дает представление о том, насколько сильно эле-
менты системы связаны друг с другом.
5.4. Создание 
концептуальных 
карт

164 
Вопросы образования / Educational Studies Moscow. 2020. № 2
МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «ИННОВАЦИИ В МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ
И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ» 
Анализ концептуальной карты начинается с подсчета эле-
ментов и отношений по отдельности. Элементы — это концеп-
ты, состоящие из одного или нескольких слов. Отношения — 
это не только связи между концептами, которые складываются 
в ветви родственных понятий, но и циклы и цепочки, которые 
объединяют несколько концептов друг с другом. Затем опреде-
ляется соотношение типа и числа связей с количеством указан-
ных на карте концептов. Показатель структурности рассчитыва-
ется по следующей формуле: SX = (циклы + ветви + цепочки): 
количество элементов, для которых циклы представляют собой 
замкнутую цепочку, развивающуюся в одном направлении, вет-
ви берут начало от элемента, у которого есть по крайней мере 
две связи, а цепочка стрелок включает как минимум три эле-
мента в одном направлении.
После прохождения «рефлексии» в выборке в целом про-
изошло небольшое увеличение показателя структурности (T1: 
0,896; T2: 1,011; среднее значение = +0,115). Индивидуальные 
показатели отдельных респондентов сильно различаются (мини-
мальный показатель составил −1,48, максимальный +1,22). Для 
всех элементов и взаимосвязей отмечается увеличение абсо-
лютных значений после прохождения «рефлексии» (рис. 2). Са-
мое высокое среднее значение различия «до» и «после» — у эле-
ментов (+5,27), затем по убывающей идут ветви (+2,95), циклы 
(+2,27) и цепочки стрелок (+0,95). Некоторые концептуальные 
карты содержат лишь несколько циклов, при этом имеют мно-
жество цепочек стрелок, в то время как другие содержат лишь 
небольшое число циклов и цепочек.
С учетом широкого разброса значений показателя структур-
ности возникает вопрос, в какой степени эти результаты в прин-
ципе можно связывать с внедрением «рефлексий» в учебный 
процесс. Предварительные знания и мотивация каждого из уча-
Элементы Т1
Элементы Т2
Циклы Т1
Циклы Т2
Ветви Т1
Ветви Т2
Цепочки стрелок
Цепочки стрелок
17,8
23,1
1,5
3,77
7
9,95
6,41
7,36
Рис. . 

жүктеу/скачать 1,84 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: