«Қазіргі заманғы білім беруді дамыту тенденциялары: даму бағыттары, тәжірибе, мәселелер»

851 

 

851 

 

ПСИХОГИМНАСТИКА 

 

Бутырина Н.Е. 

Грапп М.А. 

КГКП №23 д/с «Ақниет» 

 

Психогимнастика – это специальные занятия, направленные на развитие и коррекцию 

различных сторон психики ребенка (как ее познавательной, так и эмоционально-личностной 

сферы).  Любое  физическое  движение  в  психогимнастике  выражает  какой-либо  образ 

фантазии,  насыщенный  эмоциональным  содержанием,  тем  самым  объединяется 

деятельность  психических  функций  –  мышления,  эмоций,  движения,  -  а  с  помощью 

комментариев ведущего подключается еще внутреннее внимание детей к этим процессам. 

      Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии ребенка. Это период его приобщения 

к  миру  общечеловеческих  ценностей,  время  установления  первых  отношений  с  людьми. 

Вместе с тем этот возраст характеризуется повышенной ранимостью и чувствительностью. 

Чаще наблюдаются нарушения психического здоровья, нервно-психические расстройства у 

детей.  Перед  такими  детьми  встает  проблема  контакта,  общения  со  сверстниками,  где 

ребенок не принят, изолирован и отвергнут. А между тем внешнее становление отношений 

дошкольника  со  сверстниками  –  основное  условие  и  важнейший  фактор  формирования  и 

развития его личности. 

    Чрезвычайная  актуальность  данной  проблемы  становления  взаимоотношений  детей  и 

поиски путей оказания помощи им до поступления их в школу обуславливает использование 

психокоррекционной  программы  по  психогимнастике  в  воспитательно-образовательном 

процессе  для  формирования  навыков  невербального  общения  по  всем    возрастным 

категориям и лексическим темам. 

     Психогимнастика  прежде  всего  направлена  на  обучение  элементам  техники 

выразительных движений, на использование выразительных движений в воспитании эмоций 

и высших чувств и на приобретение навыков в саморасслаблении. 

     Поиск  новых  подходов  к  решению  вопроса  речевого  развития  детей  вызывает 

необходимость  разработки  программы  с  использованием  различных  методов 

психогимнастики.  Данная  методика  нацелена  на  формирование  полноценной  личности 

с  устойчивым  поведением,  способной  адекватно  реагировать  на  собственные  эмоции 

и  эмоции  других  людей,  а  также  на  преодоление  тех  негативных  эмоциональных 

характеристик  (повышенной  тревожности,  заниженной  самооценки,  агрессивности, 

внутренней  конфликтности,  трудностей  в  общении,  свойственные  детям  с  нарушениями 

в развитии). 

            Актуальность  применения  психокоррекционной  программы  по  психогимнастики 

также  обусловлена  интеграцией  реализации  образовательных  областей  в  психолого-

педагогическом 

сопровождении 

образовательной 

деятельности 

на 

основании 

государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы. Так 

психогимнастика  может  быть  частью  непосредственно  образовательной  деятельности, 

совместной работы педагога с детьми и применяться в режимных моментах. 

      Цель  данной  работы  –  формирование  у  дошкольников  невербальных  компонентов 

общения со сверстниками и взрослыми.Преодоление барьеров в общении, развитие лучшего 

понимания  себя  и  других,  снятие  психического  напряжения,  создание  возможностей  для 

самовыражения. 

     Задачи: 

-  формирование  у  детей  навыков  практического  владения  выразительными  движениями  – 

невербальными средствами человеческого общения (мимикой, жестом, пантомимикой); 

-  развитие  у  детей  положительных  черт  характера,  способствующих  лучшему 

взаимопониманию при общении, чувств сопереживания, лучшего понимания себя и других; 

852 

 

852 

 

-  повышение  уровня  самоконтроля  в  отношении  своего  эмоционального  состояния  в 

ходе общения, формировать терпимость к мнению собеседника; 

- обучение приемам саморасслабления, снятия психомышечного напряжения; 

- создание возможности для самовыражения. 

Познание детьми самих себя, лучшее понимание эмоционального состояния и поступков 

других людей приводит к возникновению чувства симпатии, уважения, сопереживания. Дети 

учатся быть терпимыми к чужим недостаткам, а это – прямой путь к полноценному общению. 

Эффективность данной работы может повыситься за счет взаимодействия с родителями 

и  коллегами,  для  которых  необходимо  разработать  совместный  ход  работы  и 

консультативный материал. 

Занятия строятся по определенной схеме и состоят из четырех звеньев, или фаз. 

I фаза. Мимические и пантомимические этюды. 

Цель: выразительное изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с 

переживанием телесного и психического довольства и недовольства. Модели выражения 

основных  эмоций  (радость,  удивление,  интерес,  гнев  и  др.)  и  некоторых  социально 

окрашенных  чувств  (гордость,  застенчивость,  уверенность  и  др.).  Дети  знакомятся  с 

элементами выразительных движений: мимикой, жестом, позой, той или иной походкой. 

Например: Ведущий говорит: «Пошли неслышно, мягко на своих лапках, чтобы 

мама-кошка не услышала и не оставила нас дома (по кругу друг за другом). Впереди забор и 

нам нужно его перепрыгнуть (легкие прыжки на носочках 6 раз)».  

А за забором ручей. Котята не любят воды. Давайте перейдем его по камешкам. 

Шагайте за мной. Наступайте только на камешки. Лапки напряжены, спинка прямая, все 

тело напряжено. Все, перебрались! 

Обрадовались котята, что перебрались через ручей. Расслабили усталые лапки, 

спинку. Как ниточки висят лапки, спинка расслаблена, плечи опущены (расслабление). 

Хорошо, приятно! 

Какие вы все молодцы, котята, что перебрались на другую сторону ручейка! Но что 

здесь нас ждет? Надо быть осторожными! Давайте встанем на все четыре лапки и 

подкрадемся. Ступайте мягко. Лапки мягкие, спинки прогнулись (расслабление). Смотрите 

по сторонам, что же там такое? Любопытные котята, все им интересно! 

Какой-то шорох! Кто же там в кустах? Прислушайтесь, замрите, вытяните шейки, 

навострите ушки (замирание). Вроде никого. Давайте еще раз послушаем. 

Ква-ква-ква. Да это же страшная, большая жаба! Испугались котята, спрятались под куст. 

Свернулись клубочком, нос в лапки спрятали, почти не дышат (напряжение). 

 Давайте расслабимся, посмотрим, ускакала жаба или нет? (повторяется напряжение-

расслабление). Наконец-то она ускакала и можно спокойно осмотреться. 

II   фаза.  Этюды и игры на выражение отдельных черт характера и эмоций. 

Цель: выразительное изображение чувств, порождаемых социальной средой (жадность, 

доброта, честность и т. п.), их моральная оценка. Модели поведения персонажей с теми или 

иными  чертами  характера.  Закрепление  и  расширение  уже  полученных  детьми  ранее 

сведений,  относящихся  к  их  социальной  компетентности.  При  изображении  эмоций 

внимание  детей  привлекается  ко  всем  компонентам  выразительных  движений 

одновременно. 

Например: Этюд «Кошка плачет» (на выражение горя и печали) 

Путешествовали мы с вами, а ведь дома осталась одна мама-кошка. Мы ее не 

предупредили, убежали без спроса. Она переживает за нас, плачет, зовет: «Где же мои 

котятки-ребятки?! Может, с ними что-то случилось? Ой-ой-ой» (показывает ведущий.) 

Покажите, как горюет мама-кошка, как она плачет, зовет своих деток. (Дети изображают.) 

        Этюд «Котята вернулись» (на выражение счастья, радости) 

Давайте представим, что котята вернулись: «А вот и мы! Живы и здоровы!» Как же 

обрадовалась мама-кошка! Стала котят обнимать-целовать. Радостная, веселая, улыбается. 

853 

 

853 

 

Давайте покажем, как обрадовалась мама-кошка (в парах, изображая кошку и котенка со 

сменой ролей). 

III    фаза.  Этюды  и  игры,  имеющие  психотерапевтическую  направленность  на 

определенного  ребенка  или  на  группу  в  целом.  Используются  мимические  и 

пантомимические способности детей для предельно естественного воплощения в заданный 

образ. 

Цель:  коррекция  настроения  и  отдельных  черт  характера  ребенка,  тренинг 

моделированных стандартных ситуаций. 

Например: Но пока мы еще не вернулись, и мама-кошка все еще горюет. Давайте ее 

пожалеем, погладим, обнимем, успокоим. (Ведущий изображает кошку, а дети котят.) 

Один котенок заупрямился. Никак не хочет возвращаться домой. Он упал на пол, 

задрыгал лапками и закричал: «Не хочу, не буду! Не пойду домой!» 

Покажите, как заупрямился котенок (изображают). 

Дети, а красивый был котенок, когда заупрямился? Приятно на него было смотреть? А 

почему он не хотел идти домой? 

Давайте скажем котенку: «Какой ты некрасивый, когда упрямишься! Не хотим с тобой 

дружить» (в парах со сменой ролей). 

Посмотрите, котенок понял, что упрямиться плохо, и пошел вместе с нами домой. Его 

ведь тоже ждет мама-кошка. 

Идите ко мне, мои котятки, я вас обниму, согрею (собирает вокруг себя детей и 

обнимает их). А теперь давайте поиграем с мамой кошкой. 

IV фаза. Психомышечная тренировка. 

Цель: снятие психоэмоционального напряжения, внушение желательного настроения, 

поведения и черт характера. 

 Например: Ведущий предлагает котятам отдохнуть, удобно устроиться на коврике, 

расслабиться и слушать с закрытыми глазами тихую, спокойную музыку. С окончанием 

музыки котята открывают глаза и тихо встают и превращаются в деток.  

Между  II и  III фазами делается перерыв в несколько минут,  во время которого дети 

предоставляются сами себе. Мы называем его «минуткой шалости». Дети в пределах зала, 

где проходит психогимнастика, могут делать все, что хотят. Ведущий психогимнастику не 

вмешивается в общение детей между собой. Желательно договориться с детьми о сигнале, 

сообщающем о возобновлении занятия. Так, пока взрослые стоят и разговаривают, все дети 

балуются, а как только взрослые сели на стулья, они тоже должны занять свои места. Если 

во время перерыва музыка не звучала, можно сыграть на фортепиано арпеджио или какую-

нибудь  музыкальную  фразу  из  популярной  детской  песни.  Сигналом  может  стать  и 

включение  света,  если  «минутка  шалости»  сопровождалась  его  выключением.  Сигнал 

может быть любым, но постоянным. 

Ведущий предлагает котятам отдохнуть, удобно устроиться на коврике, расслабиться 

и слушать с закрытыми глазами тихую, спокойную музыку. С окончанием музыки котята 

открывают глаза и тихо встают и превращаются в деток.  

Между  III  и  IV  фазами  можно  вставить  какой-нибудь  этюд  на  развитие  внимания, 

памяти, сопротивления автоматизму или подвижную игру. 

На  психогимнастике каждый  этюд повторяется  несколько  раз,  с тем  чтобы  охватить 

всех детей. 

Таким образом, детям, прошедшим курс психогимнастики, становится проще общаться 

со сверстниками, легче выражать свои чувства и лучше понимать чувства других. У них 

вырабатываются  положительные  черты  характера  (уверенность,  честность,  смелость, 

доброта и т. п.), изживаются невротические проявления (страхи, различного рода опасения, 

неуверенность), на что указывают данные мониторинга. На начало года, с высоким уровнем 

развития эмоциональной - личностной сферы было выявлено 6 (23%) детей, со средним 15 

(58%, с низким 5 (19%) детей, от общего количества (26детей). На конец года количество 

854 

 

854 

 

детей  с  высоким  уровнем  развития  составило  10  (39%)  детей,  со  средним  16  (61%)  и  с 

низким уровнем детей не выявлено. 

 

Используемая  литература:  Е.А.Алябьева  «Психогимнастика  в  детском  саду», 

М.А.Чистякова «Психогимнастика», «Развитие эмоционально-двигательной сферы детей 4-

7 лет», А.И.Герцена «Развитие внимания и эмоционально-волевой сферы» 

 

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ К ШКОЛЬНОМУ 

ОБУЧЕНИЮ 

Рощук Л.С. 

КГКП Детский сад «Бәйтерек» 

 

Одним из важнейших компонентов психического развития в период дошкольного 

детства является психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Подготовка 

детей к школе – задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. 

Под психологической готовностью к школе понимается необходимый и достаточный 

уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в 

условиях обучения в группе сверстников [1; с. 495]. 

Кулагина  И.Ю.  выделяет  два  аспекта  психологической  готовности  –  личностную 

(мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе, которые проявляются в развитии 

мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сферы [6; с. 132]. Оба аспекта 

важны  для  того,  чтобы  учебная  деятельность  ребенка  была  успешной,  а  так  же  для  его 

быстрой  адаптации  к  новым  условиям,  безболезненного  вхождения  в  новую  систему 

отношений. 

В  теоретических  работах  Божович  Л.И.  основной  упор  делался  на  значение 

мотивационной  сферы  в  формировании  личности  ребенка.  С  этих  же  позиций 

рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался 

мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения: 

 

широкие  социальные  мотивы  учения,  или  мотивы,  связанные  "с  потребностями 

ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика 

занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений"; 

 

мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или "познавательные 

интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми 

умениями, навыками и знаниями" [4; с. 23-24]. 

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную 

позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и 

потому, что  у него есть познавательная потребность, которую он не может  удовлетворить 

дома.  Сплав  этих  двух  потребностей  способствует  возникновению  нового  отношения 

ребенка к окружающей среде, названного Божович Л.И. "внутренней позицией школьника" 

[3; с. 35]. Этому новообразованию Божович Л.И. придавала очень большое значение, считая, 

что  "внутренняя  позиция  школьника"  может  выступать  как  критерий  готовности  к 

школьному обучению. 

Следует выделить и рассмотреть основные компоненты психологической готовности к 

школьному обучению. 

Физическая  готовность.  Понятие 

«физическая  развитие»  и 

«физическая 

подготовленность»  часто  смешивают,  поэтому  следует  отметить,  что  физическая 

подготовленность  –  это  результат  физической  подготовки,  достигнутый  при  выполнении 

двигательных действий, необходимых для освоения или выполнения человек определенной 

деятельности.  Оптимальная  физическая  подготовленность  называется  физической 

готовностью. 

855 

 

855 

 

Родители  и  педагоги,  безусловно,  заинтересованы  в  школьных  успехах  ребенка.  Эти 

успехи  во  многом  зависят  от  готовности  организма  к  систематическому  обучению, 

готовности  психических  процессов  и  готовности  личности.  Готовность  организма 

определяется  морфологическим  и  функциональным  развитием.  Если  ребенок  физически 

ослаблен, ему трудно будет сохранять осанку, сидя за партой, трудно работать на уроке из за 

быстрой утомляемости. Для овладения письмом важно развитие мелких групп мышц. Кроме 

того,  у  ребенка  должны  быть  развиты  и  крупные  группы  мышц,  основные  двигательные 

навыки в беге, прыжках, лазании, метании и др. Это поможет ему управлять своим телом, 

участвуя в играх, соревнованиях, взаимодействиях с товарищами. 

Мотивационная  готовность.  Мотивационная  готовность  предполагает  отношение  к 

учебной  деятельности  как  к  общественно  значимому  делу  и  стремление  к  приобретению 

знаний.  Предпосылка  возникновения  этих  мотивов  –  общее  желание  детей  поступить  в 

школу и развитие любознательности [2; с. 471]. 

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной 

жизни,  к  «серьезным»  занятиям,  «ответственным»  поручениям.  На  появление  такого 

желания  влияет  отношение  близких  взрослых  к  учению,  как  к  важной  содержательной 

деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других 

детей,  сама  возможность  подняться  на  новую  возрастную  ступень  в  глазах  младших  и 

сравняться  в  положении  со  старшими.  Стремление  ребенка  занять  новое  социальное 

положение ведет к образованию его внутренней позиции. 

Кроме отношения к  учебному процессу в целом, для  ребенка, поступающего в школу, 

важно  отношение  к  учителю,  сверстникам  и  самому  себе.  К  концу  дошкольного  возраста 

должна  сложиться  такая  форма  общения  ребенка  со  взрослыми,  как  внеситуативно-

личностное  общение  .  Взрослый  становится  непререкаемым  авторитетом,  образцом  для 

подражания. Облегчается общение в ситуации  урока, когда исключены непосредственные 

эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими 

переживаниями,  а  можно  только  отвечать  на  поставленные  вопросы  и  самому  задавать 

вопросы  по  делу,  предварительно  подняв  руку.  Дети,  готовые  в  этом  плане  к  школьному 

обучению,  понимают  условность  учебного  общения  и  адекватно,  подчиняясь  школьным 

правилам, ведут себя на занятиях. 

Личностная  готовность  к  школе  включает  также  определенное  отношение  к  себе. 

Продуктивная  учебная  деятельность предполагает  адекватное отношение ребенка к своим 

способностям,  результатам  работы,  поведению,  т.е.  определенный  уровень  развития 

самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на 

групповых занятиях и во время беседы с психологом [5; с. 211]. 

Умственная  готовность.  Умственная  готовность  –  достижение  достаточно  высокого 

уровня 

развития 

познавательных 

процессов 

(дифференцированное 

восприятие, 

произвольное внимание, осмысленное запоминание, наглядно-образное мышление, первые 

шаги к овладению логическим мышлением) [1; с. 520]. 

К  старшему  дошкольному  возрасту  дети,  приобретают  определенный  кругозор,  запас 

конкретных  знаний,  овладевают  некоторыми  рациональными  способами  обследования 

внешних свойств предметов. Дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов 

и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Логическая форма мышления хотя и 

доступна,  но  еще  не  характерна  для  него.  Даже  приобретая  черты  обобщенности,  его 

мышление  остается  образным,  опирающимся  на  реальные  действия  с  предметами  и  их 

заместителями.  Высшие  формы  наглядно-образного  мышления  являются  итогом 

интеллектуального развития дошкольника. 

Интеллектуальная  готовность  к  школе  предполагает  также  формирование  у  ребенка 

определенных умений. К ним первым делом относится умение выделить учебную, задачу и 

превратить  ее  в  самостоятельную  цель  деятельности.  Такая  операция  требует  от 

поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им 

сходства и различия предметов, их новых свойств [5; с. 200]. 

856 

 

856 

 

Интеллектуальная  готовность  также  предполагает  формирование  у  ребенка  начальных 

умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и 

превратить  ее  в  самостоятельную  цель  деятельности.  Обобщая,  можно  говорить,  что 

развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает: 

 

дифференцированное восприятие; 

 

аналитическое  мышление  (способность  постижения  основных  признаков  и  связей 

между явлениями, способность воспроизвести образец); 

 

рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии); 

 

логическое запоминание; 

 

интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий; 

 

овладение  на  слух  разговорной  речью  и  способность  к  пониманию  и  применению 

символов; 

 

развитие тонких движений руки и зрительно-двигательной координации. 

Должна  быть  развита  любознательность,  желание  узнавать  новое,  достаточно  высокий 

уровень  сенсорного  развития,  а  также  развиты  образные  представления,  память,  речь, 

мышление, воображение, т.е. все психические процессы. 

Эмоционально-волевая  готовность.  Волевая  готовность  –  умение  ребёнка 

действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путём сопоставления с ним 

как с эталоном (образец может быть дан в форме действий др. человека или в форме правила) 

[2; с. 365]. 

Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить 

цель,  принимать  решение,  намечать  план  действий,  принимать  усилия  к  его  реализации, 

преодолевать препятствия, у него формируется произвольность психологических процессов. 

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления 

возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к 

тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и 

внешними  действиями,  своими  познавательными  процессами  и  поведением  в  целом.  Это 

дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые 

действия  дошкольников  имеют  свою  специфику:  они  сосуществуют  с  действиями 

непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и 

желаний. 

К  началу  школьного  обучения  у  ребенка  процессы  возбуждения  преобладают  над 

процессами  торможения.  Регулирующая  функция  воли  проявляется  в  активизации  и 

торможении  деятельности  ребенка.  У  ребенка  дошкольного  возраста  должны  быть 

сформированы  такие  понятия,  как  "надо",  "можно",  "нельзя".  Надо  убрать  игрушки, 

почистить зубы, застелить постель – все это побудительная, активизирующая функция воли. 

Нельзя  разбрасывать  вещи,  смотреть  телевизор  после  9  часов  вечера  –  эти  словесные 

воздействия  родителей  направлены  на  торможение  двигательной  активности  ребенка. 

"Можно"  формирует  в  сознании  дошкольника  правила  поведения,  на  основе  которых 

происходит  становление  таких  важных  свойств  личности,  как  дисциплинированность  и 

ответственность:  "Можно  пойти  погулять,  после  того  как  уберешь  игрушки  (в  младшем 

школьном возрасте – выучишь уроки)". 

У  многих  дошкольников  сформированы  волевые  качества,  которые  позволяют  им 

успешно выполнять различные задания. Дети способны поставить цель, принять решение, 

наметить  план  действия,  сделать  определенное  усилие  для  преодоления  препятствия, 

оценить результат своего действия. Для того чтобы у ребенка развивались волевые качества, 

взрослый должен организовывать его деятельность, помня при этом, что волевое действие 

напрямую зависит от трудности задания и времени, отводимого на его выполнение. 

жүктеу/скачать 13,05 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: