РАЗВИТИЕ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ

896 

 

896 

 

1.Природный темп деятельности - это скорость, с которой работают психические процессы: 

память, внимание, восприятие, мышление, воображение. 

2.Регрессия- это возвратные движения глаз с целью повторного чтения уже прочитанного. 

3.Антиципация  -  смысловая  догадка,  когда  при  чтении  не  дочитывают  слова  до  конца,  а 

догадываются по содержанию. 

4.Артикуляция речевого аппарата. 

5.Малое поле чтения. 

Отсюда вытекает проблема: 

- бедность словарного запаса, 

- неточность употребления слов, 

- прерывистость речи, 

- трудности в составлении описаний и пересказов, 

- неумение выделять главную мысль, 

- нежелание читать. 

 Для  проведения  эксперимента  был  выбран  3  «г»  класс  СОШ  №65,  сентябрь  - 

контрольный срез, октябрь - экспериментальный.  

Для  выявления  результативности  были  взяты  критерии  уровня  сформированности 

осознанного чтения: 

-репродуктивный уровень, 

-выделение главной мысли, 

-характеристика героев. 

По итогам сентября: 

- репродуктивный   уровень    составляет  -  75% 

- выделение  главной    мысли  -   69% 

- характеристика героя  -  59% 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Цель  эксперимента:  изучить  возможность  использования  элементов  критического 

мышления для повышения эффективности учебно-воспитательного  процесса. 

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс на уроках литературного чтения 

и русского языка. 

Предмет  исследования:  содержание  деятельности  учителя  по  разработке  и 

использованию инновационных технологий. 

Гипотеза исследования: если сочетать такие элементы инновационных технологий, как 

«Концептуальная  таблица»,  «Синквейн»,  «Кластер»,  «З-Х-У»,  «Инсёрт»,  «Верно-неверно» 

то это может повысить эффективность учебно-воспитательного процесса, так как позволит 

использовать знания, интересы самих учащихся. 

 

Для исследования работы применялись следующие методы: 

-анализ научной и методической литературы, 

-использование  эмпирических  методов  исследования,  тестирования,    наблюдения, 

сравнительный анализ результатов обучения, 

-проведение диагностического и обучающего экспериментов. 

сентябрь; 

пересказ; 75

сентябрь; 

главная 

мысль; 69

сентябрь; 

характеристи

ка героя; 59

пересказ

главная мысль

характеристика героя

897 

 

897 

 

С  сентября  проводилась  работа   по   внедрению элементов критического мышления. 

В  этом  году   применялись такие приёмы: 

1. Для повторения ключевых понятий использовалась стратегия  «ДА – НЕТ». 

2. Для знакомства с текстом использовали стратегию «Инсёрт». 

Здесь отметим, что необходимо заранее ознакомить учащихся с маркировкой. 

 Маркировка на доске  

*V*- я это знаю 

*-*- я думал иначе  

*+*- это новое для меня  

*?*- я не понял 

3. На этапе повторения применяли стратегию «Синквейн». 

4. На этапе вызова применяли стратегию «Кластер». 

5. На этапе рефлексии использовали стратегию «Верно-неверно». 

Во внеурочное время участвуем в конкурсе «Лучший читающий класс», где принимают 

участие  учащиеся  начальной  школы.  На  занятиях  кружка  изготовляем  книжки-  малышки, 

пишем  отзывы  о  прочитанных  книгах,  рисуем  рисунки  к  прочитанным  произведениям.  С 

первого класса ведём читательский дневник, где отображаем прочитанное. 

Закончился эксперимент в октябре. Уровень   сформированности  

- пересказа увеличился на 11 % и стал 86%, 

- выделение главной мысли увеличился на 10 % и стал 79%, 

- характеристика героя увеличился на 9 % и стал 68%. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Основы критического мышления могут быть использованы  в начальной школе в целях 

развития  необходимых  навыков.  Так  как  данная  технология  позволяет  строить  учебный 

процесс на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации, 

технология направлена на развитие навыков работы с информацией, умений анализировать 

и применять данную информацию.  

Из  всего  выше  перечисленного  можно  сделать  вывод,  что  рациональное  и 

систематическое  использование  инновационных  технологий  положительно  влияет  на 

активность познавательной деятельности учащихся, прочность и глубину усвоенных знаний. 

Значит, гипотеза эксперимента доказана. 

Cписок литературы. 

 1.Загашев  И.О.,  Заир-Бек  С.И.  Критическое  мышление:  технология  развития.  –  СПб: 

Издательство «Альянс «Дельта», 2010. – 284с. 

2.Загашеев  И.О.,  Заир-Бек  С.И.,  Муштавинская  И.В.  Учим  детей  мыслить  критически.  – 

СПб., 2010. – 192 с. 

3.Заир-Бек  С.И.  Развитие  критического  мышления  через  чтение  и  письмо:  стадии  и 

методические приемы // Директор школы. 2005. № 4. – с. 66 - 72 

4.  Заир-Бек  С.И.,  Муштавинская  И.В.  Развитие  критического  мышления  на  уроке.  М.: 

Просвещение, 2004. – 175 с. 

октябрь; 

пересказ; 86

октябрь; 

главная 

мысль; 79

октябрь; 

характеристик

а героя; 68

пересказ

главная мысль

характеристика героя

898 

 

898 

 

5.Хаяперн Д. Психология критического мышления. – СПб., 2010. – 126с  

 

 

РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В АНСАМБЛЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ 

 

КГКП д/с «Алтын сақа» г. Караганда 

Методист Александровская Наталья Ивановна 

 

Актуальность статьи в том, чтоб оказать помощь педагогам и родителям в осознании 

значения  социальных  связей,  возникающих  между  ребенком  и  его  окружением 

(межличностных отношений) в плане личностного развития дошкольников. 

Личность  ребёнка  развивается  через  различные  обучающие  структуры  и  социальной 

среды:  семьи,  дошкольных  учреждений,  средств  массовой  информации  (печать,  радио, 

телевидение,  компьютер,  сотовый  телефон),  а  также  живого,  непосредственного  общения 

ребенка с окружающими людьми. 

Давайте рассмотрим ребенка в ансамбле межличностных отношений, то есть направим 

свой взгляд на решение вопросов, связанных с развитием ребенка в семье и в условиях ДО, 

где источником его развития выступает воспитатель, которому малыш пытается подражать, 

старается  быть  на  него  похожим.  Ансамбль  межличностных  отношений,  в  которые 

вплетается ребенок, формируется в процессе совместной деятельности и общения ребенка в 

семье,  где  он  занимает  определенную  позицию;  и  в  группе  сверстников,  в  коллективе, 

возглавляемом  педагогом.  Главный  смысл  совместной  деятельности  и  общения  ребенка  с 

взрослыми и сверстниками состоит в познании ребенком окружающей действительности и 

овладении «детской субкультурой», в присвоении общественной сущности человека.  

Ансамбль  межличностных  отношений  мы  рассматриваем  как  систему  социальных 

связей, возникающих между ребенком и его окружением и обусловливающих его личностное 

развитие. Под личностным развитием в ансамбле межличностных отношений мы понимаем 

процесс  приобретения  ребенком  такого  качества  субъекта,  которое  позволяет  ему  занять 

определенный  социальный  статус  и  достичь  духовный  (не  эгоцентрический)  уровень 

социальной активности. 

Итак,  на  личностное  развитие  ребенка  огромное  влияние  оказывает  семья  и 

сложившиеся  в  ней  традиции,  с  одной  стороны,  и  образовательное  пространство, 

создаваемое  педагогом  –  как  проводником  социокультурного  опыта,  с  другой.  Для 

определения жизненного пути развития ребенка, его формирующейся жизненной позиции 

мы  предлагаем  ориентироваться  на  стратегию  развития  личности  ребенка  в  семье, 

включающую механизм развития семьи, типы семейных отношений, жизненные стили семьи 

(семейное  кредо).  Различные  жизненные  стили  семьи  и  типы  семейных  отношений  по-

разному влияют на развитие личности ребенка, определяя пути его развития. 

Пр6едлагаем рассмотреть несколько типов семейных отношений, которые влияют на 

воспитание, обучение и развитие детей. И так: 

Авторитарный  тип  семейных  отношений  определяет  конформный  путь  развития 

ребенка  в  семье,  который  характеризуется  преобладанием  опоры  на  внешние  критерии 

принятия решения и чувства независимости результатов действий от собственных усилий. 

Действия ребенка зависят полностью от внешней оценки. В будущем такой человек может 

успешно приспособиться к жизни ценой безоговорочного принятия внешних требований и 

оценок в качестве руководства к действию. 

Авторитетный тип семейных отношений определяет, на наш взгляд, симбиотический 

путь  развития  ребенка  в  семье  и  включает  в  себя  предпосылки  невротического  развития 

личности, которое обусловлено тем, что ребенок испытывает эмоциональное отчуждение по 

отношению к родителям в связи с «жестким» контролем со стороны матери и отношением 

как  к  маленькому  со  стороны  отца;  родители  бессознательно,  стремятся  сохранить  его 

899 

 

899 

 

зависимость  от  них,  делая  свою  любовь  условной  наградой  за  желаемое  поведение.  Тем 

самым у него формируется ориентация на «заработанное» признание. 

Демократический тип семейных отношений формирует импульсивный путь развития 

личности  ребенка.  Противоречивость  отношений  родителей  дает  ребенку  право  на 

активность,  однако  неразвитая  саморегуляция  делает  непостижимой  подлинную  свободу, 

место которой занимает импульсивный протест, противопоставление себя другим. 

Альтруистический  тип  семейных  отношений  формирует  автономный  путь  развития 

личности  ребенка,  основанный  на  свободе  и  ответственности,  так  как  родители 

предоставляют  ребенку  самостоятельность,  сохраняя  эмоциональное  принятие.  «Люди, 

относящиеся  к  этому  типу,  отличаются  устойчивым  положительным  самоощущением, 

опорой  на  внутренние  ценностные  критерии  в  ситуации  принятия  решения,  ощущением 

своей личной ответственности за результаты своих действий».  Автономный путь развития 

является  единственным  путем,  основанным  на  истинной  свободе  и  ответственности, 

ведущим  к  личностной  зрелости.  Истинная  свобода  и  ответственность,  царящие  в  семье, 

развивают  в  ребенке  соответственно  активность  и  формирующие  в  школьные  годы 

отношение личности к собственной жизни, т.е. жизненную позицию.  

Поэтому для понимания, принятия признания проблем ребенка необходима помощь в 

их решении – это психологическая поддержка развития личности ребенка. Основная её цель 

заключается  в  развитии  эмоционально-личностных  отношений  взрослого  и  ребенка  в 

повседневных актах педагогического общения.   

Для  создания  и  развития  эмоционально-личностных  отношений  педагог  должен 

реализовать  следующие  стратегии  психологической  поддержки:  стратегии  авансирования, 

стратегии  предвосхищающей  оценки,  стратегии  психологической  защиты,  стратегии 

организации транс акта. Стратегии психологической поддержки подразумевают рефлексию 

ребенком  способов  психологической  поддержки  и  дальнейшее  использование 

приобретенных  навыков  по  отношению  к  взрослому  и  сверстникам.  Педагоги  должны 

принимать ребёнка, понимать его и действовать вместе, а не сверху. Реализация стратегии 

психологической поддержки: взрослый проявляет любовь, заботу и искренность к ребенку, 

давая ему возможность поверить в педагога и в себя; взрослый сознательно подчеркивает 

достоинства ребенка с целью укрепления его самооценки и своей значимости для ребенка; 

взрослый  создает  положительное  эмоциональное  пространство  для  ребенка,  снимая  страх 

ребенка совершать ошибки;  взрослый относится с юмором (а не с  сарказмом) к неудачам 

ребенка,  не  концентрируя  на  них  внимания,  а  определяя  вместе  с  ребенком  пути  их 

преодоления;  взрослый  не  воспитывает  ребенка,  а  «ведет  его»,  решая  вместе  с  ним  его 

проблемы. 

Таким  образом,  осуществление  психологической  поддержки  приводит  к  развитию 

эмоционально-личностных  отношений  педагога  и  ребенка.  В  поисках  эмоционально-

личностной  поддержки  ребенок  вступает  во  взаимодействие  с  педагогом,  в  процессе 

которого  он  узнает  взрослого  со  стороны  того  качества,  которое  было  проявлено  в  ходе 

общения, и в следующий раз он вступает в контакт ради этого качества, заранее рассчитывая 

на него. У ребенка формируется эмоционально-положительное самоощущение, переживание 

своей значимости для окружающих. 

На  третьем  этапе  стратегии  педагогического  взаимодействия  происходит  развитие 

эмоционально-личностных отношений, которое приводит к формированию «педагогической 

интуиции» как стиля взаимодействия и созданию определенного типа взаимоотношений как 

структуры  воздействия  двух  общающихся  сторон  друг  на  друга.  Формируется  структура 

воздействия  как  система  гармоничных  отношений,  позволяющая  повысить  степень 

активности ребенка и взрослого, степень доверительности, степень психологической защиты 

ребенка и достичь «взаимной идеальной представленности взаимодействующих сторон». 

Таким образом, стратегия педагогического взаимодействия воспитывающего взрослого 

направлена  на:  установление  и  создание  эмоционально-личностного  контакта  (1-й  этап); 

900 

 

900 

 

развитие  эмоционально-личностных  отношений  между  педагогом  и  ребенком  (2-й  этап); 

формирование гармоничной системы отношений (3-й этап). 

Активность  жизненной  позиции  дошкольника  определяется  его  способностью 

управлять событиями своей жизни; осознавать степень выделения себя личностью из потока 

своей  жизни,  осознания  несовпадения  своего  «Я»  и  объективно  разворачивающегося 

жизненного процесса. 

Таким  образом,  содержание  формирования  правильного  социального  поведения 

дошкольников  гораздо  шире,  нежели  работа  по  развитию  речи,  так  как  включает  гораздо 

больший круг проблем  - от восприятия ребенка самого себя и «открытия»  сверстника до 

овладения коммуникативными средствами.  

Организация  такой  работы  ставит  перед  педагогами  задачи,  требующие  интеграции 

всех  разделов  программы.  Например,  в  взаимосвязь  работы  детского  сада  и  семьи  можно 

включить  ролевые,  театрализованные  игры,  а  также  ознакомлением  с  литературными 

произведениями и пр. 

Гармоничная  система  отношений  ребенка  с  взрослыми  и  сверстниками  становится 

источником и условием развития социальной активности ребенка как основного показателя 

его личностного развития по критерию «Я» в ансамбле межличностных отношений». 

 

Литература: 

1.

 

Асмолов  А.Г.,  Петровский  А.В.  Личность  /Российская  педагогическая 

энциклопедия. Т.1. - М.: 1993. 

2.

 

Волкова  А.И.  Психологическая  поддержка  развития  личности  ребенка  как 

стратегия  личностно-развивающего  взаимодействия.  -  Дисс.  канд.  пед.  наук.  -  Ростов-на-

Дону: 1998. 

3.

 

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - Москва - Нальчик: Изд-во «Эльфа», 

1996. 

4.

 

Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. - М.: Смысл, 1999. 

5.

 

Эльконин  Д.Б.  Психическое  развитие  в  детских  возрастах/  Под  ред.  Д.И. 

Фельдштейна. М.: 1995.  

 

 

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ 4 – 5 ЛЕТ. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЕМА 

МОДЕЛИРОВАНИЯ В РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ 

 

Исакова С.К. 

КГКП  «Акбота»  г. Караганда 

 

           Речь – одна из важных  линий развития ребенка. Благодаря родному языку малыш входит в 

наш мир, получает широкие возможности общения с другими людьми. Речь помогает понять друг 

друга,  формировать  взгляды  и  убеждения,  а  также  играет  огромную  роль  в  познании  мира,  в 

котором мы живем.                                                                                                                               Речью 

называют правильное  использование лексических и грамматических  знаков языка для общения,  

познания, саморегулировки.  Речью  называют и конкретные  случаи  использования знаков языка.                                                                 

           Речь дана природой от рождения, а мы – взрослые прикладываем немало усилий, чтобы она 

была развита своевременно и правильно. Речевое общение в его полном виде - понимание речи  и  

активная речь - развивается постепенно. 

.Каковы же особенности речи детей пятого года жизни:                                                         .     1.Объем 

и характеристика словаря.                                                                                       2.грамматического 

строя.                                          

3. Состояние звуковой культуры речи.                                                                                         4.Особенности 

связной речи. Рассмотрим кратко каждый раздел. 

901 

 

901 

 

           1.  Словарь.    Основная  наша  с  вами,  родителями,  задача  –  расширять  и  активизировать 

словарь, развивать качественный рост (признаки и свойства).                                              Осуществляем 

подбор действий к предмету: бабочка летает, змея ползет, мальчик бежит за девочкой и т.д. Учим 

подбирать признаки: Какой? Какая? Какое? «Что это?»  - «Шапка», «Шапка какая?»  - «Красная, 

теплая, вязаная, меховая, детская, красивая и т.п.».                 Добиваемся и поощряем, если ребенок 

подбирает несколько прилагательных к одному слову. 

В этом возрасте особое внимание уделяем словам – антонимам (с противоположным значением). 

В течение дня проводим дидактическую игру «Наоборот». (Знакомство с  Незнайкой,  который все 

говорит наоборот. «Посмотри на улице снег белый». А он в ответ: «Нет,  снег черный» и т.п.) 

В развивающей   среде наборы картинок: чистый – грязный, сухой – мокрый, толстый – тонкий и 

т.п.  Я  показываю  картинку,  ребенок  находит  и  называет  с  противоположным  значением.                                                                                     

Изучаем  слова  –  обобщения  по  темам:  «Одежда»,  «Обувь»,  «Овощи»,  «Фрукты»,  «Мебель», 

«Животные». Закрепляем и углубляем знания о детенышах животных: лиса с лисятами, свинья с 

поросятами, собака со щенками и т.д.                                                                                                            Большое 

значение уделяем знакомству с профессиями. Работа начинается со знакомства с семьей:  «Твоя 

мама (папа) работает? Кем?                                       

 Внимание детей  привлекают многозначные слова: ручка  – рука ребенка, у двери, у предметов; 

новый год, костюм, дом, день и т.п. 

2. Формирование грамматического строя речи.                                                              

Что же это такое?                                                                                                                     - 

Упражняем детей в употреблении имен существительных во множественном числе. «Я тебе 

говорю про один предмет, а ты скажи про много предметов. У Кати – ведро, у Саши ведро. 

Что есть у Кати и у Саши? (Ведра)». Эти упражнения вызывают затруднения у детей, т.к. 

изменяются не только окончания (карандаш – карандаши), но и само слово (ухо – уши).                         

      -Учим 

образовывать 

форму 

родительного 

падежа 

множественного 

числа 

существительных  (чего  нет?;  с  предлогом  без).    Например:  Возле  дома  нет  деревьев.  В 

аквариуме много рыбок. На столе коробка без карандашей. 

-Упражняем в согласовании прилагательных с существительными (в роде , числе). «У нас все 

синее –небо, платье; лента (синяя); карандаш (синий); цветы (синие)». 

-Согласование числительных с существительными. «Сосчитай, сколько предметов: картинки 

с изображением от 1 до 5 (полотенце, блюдце, платье, яйцо)». 

Например,  дидактическая  игра  «Петух».  «Про  что  можно  сказать  у  петуха  одна?  (голова, 

бородка).  А  про  что  у  петуха  можно  сказать  два?  (два  крыла,  два  глаза).                                          

Про что можно сказать один? (один хвост, один клюв). А чего у петуха много? (перьев)». 

       -Учим  пользоваться  глаголами  в  повелительном  наклонении.  Обучаем  спряжению 

глагола  (хотеть).  «Я  хочу  посмотреть  книгу.  Сережа  хочет  посмотреть  книгу.                           

Дети хотят посмотреть книгу». 

«Катя, принеси, пожалуйста, куклу».                                                                                           Момент 

воспитания  при  использовании  глаголов  в  повелительном  наклонении  –  не  забываем 

волшебные слова (пожалуйста, спасибо). 

-Упражняем 

в 

употреблении 

притяжательного 

местоимения 

(мой).                                    

Предложить детям придумать предметы, про которые можно сказать : мой, моя, моё, мои: 

мой стул, моя книга, моё окно, мои игрушки. 

       -Учим правильно употреблять предлоги (на, в, за, из, с, под, к, над, между, перед). 

Дидактическая игра «Найди, где спрятался зайчик?» 

-Упражняем в образовании существительных при помощи уменьшительно-ласкательных и 

других суффиксов. Предлагаем ребенку назвать ласково всех членов семьи: брат – братик, 

сестра – сестренка. 

      -Учим  образовывать  глаголы  с  помощью  приставок,  показывая  картинки,  где 

выполняются действия. (Лисичка прибежала, убежала, перебежала, выбежала) 

-Упражняем в образовании прилагательных от существительных. (Сумка из кожи – кожаная; 

варенье из клубники – клубничное). 

902 

 

902 

 

       -Учим составлять из слов словосочетания и предложения. (Показ картинок: «Что делает 

мама?» Предлагаем составить предложения со словом «моет». «Мама моет посуду. Что еще 

моет мама?» 

       3. Третий компонент устной речи – развитие и совершенствование звуковой культуры 

речи.  Перед  нами,  взрослыми,  стоит  задача  развивать  фонематический  слух.      Мы  учим 

определять звук в слове, когда он выделяется голосом (с-с-сова) и не выделяется (Скажите, 

есть ли в этом слове звук (н) – нога?); осуществлять выбор из двух предметов с заданным 

звуком. 

В  течение  дня  я  провожу  артикуляционную  гимнастику,  специальные  упражнения  на 

развитие речевого дыхания (игры на поддувание и проговаривание фраз, состоящих из 3-5 

слов на одном выдохе (вдох – выдох со словом «мяу-мяу-мяу»). 

       4.  Четвертый  раздел  –  связная  речь.  Развитие  связной  речи  играет  ведущую  роль  и 

занимает  центральное  место  по  работе  развития  речи  в  нашей  группе.  Только  владение 

разнообразными  навыками  связной  речи  позволяет  ребенку  осуществлять  полноценное 

общение со сверстниками и взрослыми, поделиться впечатлениями и получить необходимую 

информацию. 

В начале года , проведя диагностику, я выявила следующие недостатки: 

-связные высказывания короткие; 

-отличаются непоследовательностью, даже если содержание знакомо ребенку; 

-фрагменты высказываний логически не связаны между собой. 

Проанализировав,  сделала  вывод,  что  знания  детей  достаточны,  согласно  возрасту,  но 

оформить их в связные речевые высказывания ребенок не может.  

Для себя я поставила следующие задачи:                                                                                      -

развивать связную речь детей;                                                                                                       -

научить фантазировать, придумывать и пересказывать сказки и рассказы;                          -

познакомить с простыми приемами запоминания;                                                                       -

развивать логическое мышление;                                                                                                 -

уметь формулировать свою мысль;                                                                                               -

уметь понимать речь окружающих.                 

        Проанализировав  программу,  изучив  дополнительную  литературу,  пришла  к  выводу, 

что  одним  из  способов  планирования  связного  высказывания  может  служить  прием 

наглядного  моделирования,  который  можно  использовать  в  работе  над  всеми  видами 

связного  монологического  высказывания  (пересказ;  составление  рассказов  по  картине, 

описательный рассказ, творческий рассказ). 

        В  ходе  использования  приема  я  знакомлю  детей  с  графическим  способом 

предоставления информации – моделью. Это могут быть геометрические фигуры, силуэты, 

контуры.  Вначале я использую геометрические фигуры, формой и  цветом напоминающие 

замещаемый предмет (зеленый кружок – лягушка, белый – зайчик, квадрат – домик и т.п.). 

        Затем  дети  выбирают  заместители,  без  учета  внешних  признаков  объекта.  Я  учу  их 

ориентироваться  на  качественные  характеристики  (добрый,  трусливый,  сильный  и  т.п.). 

Здесь  в  качестве  модели  может  быть  представлена  полоска  разноцветных  кругов,  других 

геометрических фигур. 

        Рассмотрим прием моделирования на пересказе. В этом виде надо выделить основные 

части  услышанного  текста,  связать  их  между  собой,  а  затем  в  соответствии  со  схемой 

составить рассказ. Начинаю работу с простых знакомых сказок типа «Колобок», «Теремок». 

Чтобы  научить  детей  последовательно  излагать  сюжет,  использую  наглядные  модели.  Я 

рассказываю сказку, а дети выставляют символы – заместители героев сказки.  Я добиваюсь, 

чтобы  ребенок  выкладывал  символ,  соответствующий  эпизоду,  который  звучит  в  данный 

момент.  Вначале  символами  служат  картинки  или  силуэты,  а  затем  заменяются 

геометрическими фигурами. 

       В  дальнейшем  я  планирую  учить  наших  детей  составлению  рассказов  по  сюжетной 

картине,  описанию  предметов  и  составлению  творческого  рассказа,  сказки.                        

903 

 

903 

 

Проводя такие занятия, я пришла к выводу, что у детей повысился интерес к данному виду 

деятельности, 

т.к. 

дети 

учатся 

планировать 

свою 

речь.                                                                                                           

В  развивающей  среде  представлены  схемы  для  пересказа  сказок  «Репка»,  «Теремок», 

«Колобок»;  для  описательных  рассказов  о  животных,  временах  года,  что  соответствует 

программе и возрасту дошкольников. 

 

жүктеу/скачать 13,05 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: