2015 ж., наурыз, №1 №1, март 2015 г

 
 
 
Жүйені құрудың негізгі элементі ретінде жүйе рөлінің оған қатынасын көрсететін 
сыртқы  ортаның  функциясы  беріледі.  Бұл  жүйенің  дамуына  ішкі  жүйенің  генерациясы 
мен  сыртқы  себептердің  әсерінің  нәтижесі  сияқты    импульс  береді.  Ақпараттық 
технологияның  тиімділігі  жүйе  өз  функцияларын  толық  орындаған  кездегі  шыққан 
нәтиженің шынайылығына сәйкес деңгейде бағалануы керек. 
Алайда, көп функциялы ақпараттық жүйелерді құру барысында біз конструктивті 
тәсілдің  қолдану  аясының  тар  екендігін  байқаймыз.  Өйткені,  жүйені  құрған  уақытта 
жүйенің  стандартты  функцияларын  кеңейту  мен  қолданушылар  талабына  сай 
адаптацияны есептегенде бұл айтарлықтай қиындық туғызады. 
Жоғарыда  айтылған  байланыста  ақпараттық  жүйені  құруда  ЖОО-ның    ғылыми 
білім  беру  кәсібімен  бірге  жүретін  ақпараттық  талдауды  қамтамасыз  ететін  жүйелік 
тәсілді қолдану перспективті болып табылады. 
Ақпараттық жүйе – ақпаратты сақтауға, іздеуге, өңдеу мен оның маңызды көлемін 
тасымалдауға  арналған  және  арнаулы  практикалық  қолдану  аясы  бар  компьютерлік 
техника базасында құрылған жүйе. Әдетте мекемелерде ақпараттық жүйе жергілікті желі 
базасында  жүзеге  асырылады,  онда  циркуляцияланған  ақпарат  желі  бойынша  әр  түрлі 
қолданушылар  арасында  тасымалдана  алады,  және  бұл  кезде  жалпыға  қолжетімді 
мәліметтер желінің әр түрлі компьютерлерінде сақтала береді [2]. 
Кез келген ақпараттық жүйенің құрамына мыналар кіреді: 

 
Компьютердің  сыртқы  жадында  сақталатын  және  барлық  қажетті  ақпаратты 
қамтитын деректер қоры; 

 
Деректер қорындағы іздеу мен ақпаратты өзгерту, шығыс құжаттарын алу және 
тағы басқа жұмыстарды орындайтын қолданбалы программалар (қосымшалар); 

 
Ақпараттық  жүйе  мен  пайдаланушы  арасындағы  қатынас  әдісін  анықтайтын 
қолданбалы интерфейс. 
Енді ақпараттық жүйені құрудың кезеңдерінің тізбектілігін қарастырамыз. Жұмыс 
болашақ  ақпараттық  жүйенің  пәндік  облысының  жүйелік  талдауынан  басталады.  Бұл 
жұмыстың нәтижесі ақпараттық логикалық модель (инфологиялық) болып табылады. 
Келесі  кезеңде  мәліметтер  қорын  құру  мен  қосымшаларды  іске  асыруда 
қолданылатын  типтік  МҚБЖ  таңдалады.  Одан  кейін,  бірінші  кезеңде  құрылған 
инфологиялық  модельге  сійкес  мәліметтер  моделін  өңдейміз.  Мәліметтер  моделінің 
құрылымы МҚБЖ-да қолданылатын мәліметтерді көрсету әдісіне тәуелді. Бұндай модель 
мәліметтердің датологиялық моделі деп аталады. 
Бұл  сипатталған  кезеңдер  теоретикалық  (проекттік)    сипатқа  ие.  Сосын  МҚБЖ 
ортасындағы  практикалық  жұмыс  басталады,  яғни  мәліметтер  қорының  құрылысы 
жасалады және мәліметтерді енгізу жүзеге асады. 
Келесі  кезеңде  қосымшалар  дайындалады:  қолданушылардың  ақпараттық 
талаптарын қамтамасыз ететін мәліметтерді басқару тілінде программалар жазылады [2]. 
Осылайша, ақпараттық жүйені құру үшін зерттеу объектісі мен жүйелік тәсіл позициясы 
бойынша  жасалатын  объектің    талдауын  жүргізу  керек.  Бұл  жұмыста  зерттеу  нысаны 
ретінде ғылыми білім беру кәсібін сапалық ақпараттық талдау үрдісі қарастырылады. 
Біздің  жағдайымызда  өңдеудің  объектілері  мыналар:  ақпараттық  талдаудың 
жетекші функционалдық құрылымы, жүйенің мәліметтер қорының құрылымы, талдау мен 
ақпаратты өңдеудің математикалық әдістері, ақпараттық және программалық алгоритмдік 
қамтамасыз ету.  
Ақпараттық  жүйені  құрудың  мақсаты  ақпараттық  қолдау  көрсету  мен 
жоғарғы оқу орнының ғылыми білім беру кәсібін басқару болып табылады. 
Қарастырып  отырған  ақпараттық  жүйенің  функционалдық  мақсаттары  мыналар: 
педагогикалық  жүйенің  негізгі  элементтерінің  қалып  күй  диагностикасы,  жиын, 
ендірілген және қолданыстағы инновациялар жайлы  ақпараттарды тарату мен сақтау, оны 
тарату, ғылыми білім берудің іске асырылуының мониторингі. 

 
 
 
Енді  әр  мақсатты  жеке  жеке  қарастырамыз.  Ғылыми  білім  беруді  жүзеге  асыру 
мен  құруға  кіріспес  бұрын  педагогтік  коллективтің  ғылыми  потенциалының 
диагностикасын, студенттердің психикалық диагностикасын, білім алуға деген мотивация 
деңгейін, кәсіби құзырлықты иелену деңгейін анықтау керек. 
Оқу  үрдісінің  шын  мәнісіндегі  жағдайы  жобаланып  отырған  мөлшерден  мүлдем 
басқа болуы мүмкін. Оқу мониторингі керек жағдайда бұл үрдісті қажетті арнаға бұруға 
және  дер  кезінде  адаптация  жүргізуге  көмегін  тигізеді.  Ақырғы  кезеңде  шынайы  қол 
жеткізген  табыстар  мен    ғылыми  білім  беруді  қолдану  қаншалықты  сәтті  болғанын 
анықтау  керек.  Нәтижелер  талдауы  тұжырымдарды  жасайды  және  ғылыми  білім  беруді 
белгілі бір деңгейде дамытады. 
Қолданыстағы  және  ендірілген  ғылымдар  мен  инновацияларды    жинау,  сақтау 
және  тарату  ғылыми  өңдеулер  банкін  құруға  және  олардың  қойылымы  мен  ЖООның 
интернет  сайтындағы  пікірталастарды  ақпараттық  талдамалық  және  мотивациялық 
функциялар жағынан сипаттауға мүмкіндік береді. 
Пәндік  аймақтың  жүйелік  талдауы  ақпараттық  жүйенің  келесі  компоненттерін 
айқындап берді: 

 
Ақпараттық; 

 
Әдістемелік; 

 
Бағалау; 

 
Талдамалық. 
Ақпараттық  модуль  оқу  үрдісін  жүргізудің  мәліметтерін  қамтиды:  «Кітапхана», 
«Электронды  қорлар»,  «Ғылыми  жобалар»,  «Виртуальдық  кафедралар»,  «Виртуалды 
деканат», «Қабылдау комиссиясы», «Тәжірибелер қоры», «Түлектердің мәліметтер банкі», 
«Аудитория  сыртындағы  әрекет»,  «Халықаралық  қызмет»  және  «Педагогикалық 
кадрлар». 
Әдістемелік  модуль  оқу  әдістемелік  қамтамасыз  етудің  барлық  қорын  қамтиды: 
«пәндердің  оқу  бағдарламалары»,  «оқу  әдістемелік  жәрдемақылар»,  «өзіндік  жұмыс  пен 
курстық  жұмыс  бойынша    және  бітірушілік  квалификациялық  жұмыстарға  әдістемелік 
нұсқаулар». Әдістемелік модульдің құрамдас бөлігі  ретінде формальды және формальды 
емес түрдегі ғылыми білім беру банктері қарастырылады. 
Бағалау  модуліне  тесттер  мен  пәндік  компетенциялардың  қалып  күйін  бағалау 
тесттерінің  нәтижелері  және  мотивация  мен  ғылыми  потенциалдың    бағалау  тесттері 
кіреді. 
Талдамалық модуль инновациялық білім беру мен ғылыми білім беру кәсіптерінің 
сапалық бағасын береді,  сонымен қатар шешімдер мен оны ары қарай дамыту жөніндегі 
нұсқаулықтарды қамтиды. Мәліметтер схемасы 1-суретте көрсетілген (1-сурет). 
Ғылыми білім беру кәсібінің сапасын бағалау – кейбір эталондық көрсеткіштер 
бойынша  ғылыми  білім  беру  кәсібінің  нәтижесінде  қол  жеткізілген  сәйкестік  деңгейінің 
дәрежесін анықтауға бағытталған жүйелік үдеріс. 
Көп  жағдайда  бағалау  және  баға  ұғымдарының  мағыналары  түсінілмей  жатады. 
Бағалау  түсінігінің  мағынасы  өлшеу  ұдерісін  білдіреді,  ал  баға  түсінігі  бағалаудың 
интегралды (суммалық) нәтижесі. 
Алдыға  қойылған  мақсатты  ескере  отырып,  ғылыми  білім  беру  кәсібінің  сапасын 
келесі бағалау функциялары арқылы қарастырамыз: 
1.
 
Диагностикалық  –  ғылыми  білім  беру  кәсібінің  жеткен  деңгейін  анықтайтын 
бағалау; 
2.
 
ақпараттық  –  талдау,  яғни  бұл  функцияда  бағалау  ғылыми  білім  беру  кәсібін 
басқарудың  компонентіне  айналады  және  оны  түзету  жөніндегі  ақпаратты  береді. 
Алынған  ақпарат  бойынша  ғылыми  білім  беру  үдерісінің  әдістері,  формалары, 
кезеңдерінің  қаншалықты  табысты  екендігі  және  мақсаттылығы  жөнінде  қорытындылар 
жасалады. 

 
 
 
3.
 
бағдарлаушы  –  бұл  бағалау  ғылыми  білім  беру  кәсібінің,  инновациялық 
жүйелер  мен  технологияларды  құрудың  ары  қарай  дамуын  жобалаудың  негізі  болып 
табылады. 
Жоғарыда 
аталған 
барлық 
бағалау 
функциялары 
мына 
талаптарды 
қанағаттандыратын  ақпаратты  қажет  етеді:  толықтығы,  релеванттық  (ақпараттық  сауал 
мен  алынған  хабар  мазмұнының  сай  келуі),  баламалылығы,  объективтілігі,  анықтылығы, 
уақыттылығы, қол жетімділігі,үздіксіздігі және құрылымдылығы. 
 
 
1-сурет. Жоғарғы оқу орнының ғылыми білім беру кәсібін басқарудың ақпараттық 
жүйесінің моделі 
 
Қорытындыларды бағалау барысында олардың қаншалықты заманға сай, білім беру 
сапасын  жоғарылатудағы  алатын  орны,  білім  беруге  қойылған  мақсаттарға  жете  білуі, 
яғни білім беру инновациясының нәтижелілігі, ғылыми білім беру тәжірибесінің таралым 
мүмкіндіктерін бағалау керек. 
Автор ЖОО-ның ғылыми білім беру кәсібінің сапасын бағалаудың жүйесін құрды. 
Бұл жүйе келесі критерийлердің жиынтығынан тұрады: 
1.
 
Кадрлық қамтамасыз етілгендік. 
2.
 
Студенттердің сапалық құрамы. 

 
 
 
3.
 
Материалдық техникалық қамтамасыздандырылу. 
4.
 
Ақпаратттық қамтамасыз етілгендік. 
5.
 
Ғылыми білім беру үдерістерін жоспарлау және жобалау. 
6.
 
Ғылыми білім беру үдерістерін жүзеге асыру. 
7.
 
Қорытындыларды талдау бойынша қызметі. 
8.
 
Білім беру инновацияларын көптшілік тәжірибеге ендіру қызметі. 
9.
 
Кадрдармен жұмыс. 
10.
 
Ғылыми білім беру кәсібін басқару. 
11.
 
Ғылыми білім беру кәсібінің қорынтындылары. 
12.
 
Инновацияларға деген педагогикалық мақсаттылық. 
Қорытындылай  келе,  осылайша  жобаланған  жүйе  ақпараттық  блокпен 
(мультимедиялық,  мәтіндік  мәліметтер  қоры)  қатар  талдамалық    («егер-онда»)  блоктан 
тұрады.  Берілген  ғылыми  білім  беру  кәсібін  басқару  жүйесі,    автордың    көзқарасы 
бойынша, ЖОО-дағы бұл қызметті жаңа сапалық деңгейге көтереді және ол  өз кезегінде 
ЖОО-дағы жалпы кәсіби білім беру сапасын көтереді.  
Қолданылған әдебиеттер: 
 
1. Нуриев  Н.К.,  Старыгина  С.Д.  Формирование  компетентного  специалиста  на 
основе 
синергетического 
подхода 
// 
Международный 
электронный 
журнал 
"Образовательные  технологии  и  общество»(  Educational  Technology  &  Society)  -2007.  - 
V.10.-N  3.  -  С.  476-494.  -  ISSN  1436-4522.  URL:  http://ifets.ieee.org/russian/  periodical/ 
journal.html (дата обращения: 18.01.2012). 
2. Ақпараттық  қауіпсіздік  негіздері:  оқу  құралы  /  Қ.  С.  Алдажаров.  -  Алматы  :  [s. 
n.], 2011. - 120 с. 
3. Торкунова  Ю.В.  Управление  научной  образовательной  деятельностью  в  вузе: 
квалитативно-ориентированный целевой подход // Международный электронный журнал 
"Образовательные  технологии  и  общество»  (Educational  Technology  &  Society)  -  2011.  - 
V.15.-N  4.  -  С.  467-478.  -  ISSN  1436-4522.  URL:  http  ://ifets  .ieee.  org/rus  sian/  periodical/ 
journal.html (дата обращения: 18.10.2012). 
4. Торкунова  Ю.В.  Как  в  вузе  управлять  развитием  инноваций  //  Alma  Mater 
(Вестник высшей школы). - 2011. - № 8.- С. 55-58. 
 
 
УДК 378.147 
ИНЖЕНЕРНАЯ ПЕДАГОГИКА – ОСНОВА ПРОФЕССИАНАЛЬНОЙ 
ПОДОГОТОВКИ ИНЖЕНЕРОВ 
 
Игембаева А.Е., (магистрант КИнЭУ) 
Рахимова А., (магистрант КИнЭУ) 
 
Мақалада  жоғары  бiлiктi  мамандарды  даярлаудағы  кәсiби  бiлiмнiң  саласы  ретiндегi  инженерлiк 
педагогиканың өзiндiк ерекше рөлi қарастырылады. 
В  статье  рассматривается  специфическая  роль  инженерной  педагогики  как  отрасли 
профессионального  образования,  в  подготовке  нового  качественного  уровня  высококвалифицированных 
специалистов.  
The  article  includes  the  specific  role  of  engineering  pedagogy  as  a  branch  vocational  training  in  the 
preparation of a new qualitativ level of high – qualified specialists. 
 
Сейчас мы являемся свидетелями широкого внедрения во все области деятельности 
человека  информационных  технологий,  что  сопровождается  резким  увеличением 
количества  специалистов,  занятых  в  этой  сфере  деятельности,  причем  рост  потребности 

 
 
 
общества  в  таких  специалистах  существенно  опережает  темпы  их  подготовки.  Такая  же 
картина  наблюдается  в  области  высоких,  не  только  информационных,  технологий  и 
наукоемких производств. Возрастающая сложность современных технологических систем 
и  устройств,  рост  их  возможностей,  обострение  конкурентной  борьбы  между  фирмами 
заставляют,  с  одной  стороны,  конструировать  все  более  сложные  системы,  а  с  другой  – 
повышать  их  надежность,  упрощать  управление,  использовать  нестандартные  решения. 
Все это приводит  к необходимости разработки новых высокоэффективных технологий и 
подготовки соответствующих специалистов. 
На  современном  этапе  развития  высшего  технического  образования в  Республике 
Казахстан,  главная  роль  отводится  углублению  подготовки  будущих  специалистов 
инженерного профиля.  
Квалификация преподавателя высшей школы определяется синтезом специальных 
знаний, педагогических умений и черт характера. 
Качества преподавателя должны соответствовать специфическим условиям учебно-
воспитательного процесса в высшем техническом учебном заведении (с учетом того, что 
характерными чертами студентов являются воображение, в том числе пространственное, 
логическое  мышление,  стремление  открыть  нечто  новое,  математические  способности  и 
т.д.);  одновременно  необходимо,  чтобы  преподаватель  был  в  состоянии  решать  задачи 
воспитания  и  обучения,  исходя  из  тех  качеств,  которые  студенты  должны  приобрести  к 
окончанию  вуза.  Если  общество  требует,  чтобы  будущий  инженер  был  всесторонне 
подготовлен,  чтобы  он  был  способен  решать  технические  проблемы,  умел  творчески 
мыслить и действовать, оперативно принимать и находить оптимальный вариант решения, 
чтобы  при  поиске  нетрадиционных  технических  решений  он  основывался  не  только  на 
воспроизводстве уже известных, но и на интуиции, чтобы стремился к познанию нового, 
постоянно  устойчиво  обновлял  свои  знания  и  т.п.,  то  очевидно,  что  его  учитель  должен 
соответствовать перечисленным требованиям в еще большей степени. [1] 
Работа  преподавателя  высшего  технического  учебного  заведения  требует,  по 
существу, владения двумя профессиями: преподавателя и инженера. 
Важной  предпосылкой  для  успешной  педагогической  деятельности  является 
способность  к  самооценке  и  саморазвитию,  которая  выражается  в  непрерывном 
самообразовании,  включающем  не  только  собственную  техническую  специальность,  но 
также педагогические и психологические дисциплины. 
Преподаватель  высшего  технического  учебного  заведения  должен  прилагать 
максимум усилий для развития своей научной дисциплины, способствовать оперативному 
применению  новых  научных  и  технических  знаний  на  практике.  Поэтому  необходимо, 
чтобы он активно и целенаправленно участвовал в решении задач как фундаментальных, 
так  и  прикладных  исследований.  Но  основа  его  работы,  однако,  должна  быть  связана  с 
воспитанием молодого поколения, с подготовкой таких инженеров, которые в свое время 
сами  смогут  обеспечить  прогресс  в  той  или  иной  области  техники.  Такая  иерархия 
значимости  областей  его  деятельности,  в  которой  первостепенное  значение  придается 
педагогической работе, в принципе никогда не должна нарушаться. 
Переоценка  роли  современной  дидактической  техники,  особенно  обучающих 
машин и разного рода вычислительных систем, иногда сказывается в мнениях, будто бы 
со  временем  роль  преподавателя  высшего  учебного  заведения,  особенно  технического, 
будет  постепенно  уменьшаться.  Такое  положение  ошибочно.  Работу  по  воспитанию  и 
обучению  никогда  не  удается  полностью  алгоритмизировать,  и  хотя  функции 
преподавателя будут постепенно несколько изменяться, в обучении он по-прежнему будет 
играть  главную  роль.  Ведь  обучение  не  сводится  к  простой  передаче  информации,  оно 
служит  и  воспитанию,  становлению  личности  студента,  которое  наиболее  эффективно 
может быть осуществлено под непосредственным воздействием личности преподавателя. 

 
 
 
Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя  – форма активного, 
творческого,  преобразовательного  отношения  преподавателя  к  ее  объекту,  предмету, 
исходному  состоянию  и  конечному  результату  (продукту),  что  ставит  преподавателя  и 
обучаемых в положение активных субъектов деятельности. 
Профессионально-педагогическая  деятельность  в  реальном  образовательно-
воспитательном  процессе  выступает  как  процесс  реализации  системы  педагогических 
функций 
(проектировочной, 
конструкторской, 
гностической, 
коммуникативной, 
управленческих и других) и решение широкого круга воспитательных и образовательных 
задач.  Они  образуют  целостную  педагогическую  деятельность  от  целей  до  конечного 
результата.  Основные  цели  профессионально-  педагогической  деятельности  по  своему 
составу  и  структуре  инвариантны,  а  по  наполнению  и  процессу  реализации  зависят  от 
профиля подготовки специалиста (технического или гуманитарного и др.). 
Студента  необходимо  научить  осуществлять  перспективное  планирование  и 
предвидеть возможные результаты, разрабатывать педагогические и технические проекты, 
проектировочные 
умения; 
отбирать, 
структурировать 
учебную 
информацию, 
конструировать  новые  учебные  технологии  обучения  и  осуществлять  мысленное 
проектирование  технического  объекта,  выполнять  эскизы,  чертежи,  составлять 
операционные  и  технологические  карты  на  изделие  (конструкторские  умения)  и  др. 
Данные  умения  формируются  на  учебных  занятиях  по  дисциплинам  психолого-
педагогического  цикла  и  на  занятиях  по  техническим  и  технологическим  дисциплинам. 
Технологический  компонент  профессионально-педагогической  культуры  педагога 
включает  в  себя  способы  и  приемы  педагогической  деятельности  преподавателя. 
Ценности и достижения педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в 
процессе  деятельности,  что  подтверждает  факт  неразрывной  связи  культуры  и 
деятельности. 
Педагогическая  деятельность  по  своей  природе  технологична.  В  этой  связи 
требуется  анализ  педагогической  деятельности,  позволяющий  рассматривать  ее  как 
решение многообразных технологических задач. 
Преподаватель  профессиональной  школы  в  силу  особенностей  профессиональной 
деятельности  сочетает  научное  и  педагогическое  творчество.  Безусловно,  характер 
научной  деятельности,  логика  и  алгоритм  решения  научных  задач  детерминируют 
решение задач педагогически. 
Во-первых, педагогическое творчество более регламентировано во времени. Этапы 
творческого  процесса:  возникновение  педагогического  замысла,  разработка,  реализация 
замысла  и  др.,  между  собой  "жестко"  связанные  во  времени  –  требуют  оперативного 
перехода  от  одного  этапа  к  другому.  Преподаватель  ограничен  количеством  часов, 
отводимым на изучение конкретной темы, раздела, он ограничен аудиторным временем и 
т.д. В ходе урока, семинарского или лабораторного занятия возникают предполагаемые и 
неожиданные  проблемы  ситуаций,  требующие  квалифицированного  решения.  Качество 
решения,  выбор  наилучшего  варианта  могут  ограничиваться  в  силу  указанной 
особенности психологической специфики педагогических задач. 
Во-вторых,  отсроченность  результатов  творческих  поисков  педагога.  В  других 
сферах  результаты  деятельности,  как  правило,  материализуются  сразу  же  и  могут  быть 
соотнесены с поставленной целью. 
Результаты  деятельности  преподавателя  воплощаются  в  знаниях,  навыках, 
умениях, деятельности и поведении будущих специалистов и оцениваются лишь частично 
и  относительно.  В  силу  этого  обстоятельства  они  не  могут  служить  обоснованием 
решения  на  каждом  новом  этапе  педагогической  деятельности.  Лишь  развитые 
аналитические,  прогностические,  рефлексивные  и  другие  способности  преподавателя 
позволяют  ему  на  основе  частичных  результатов  прогнозировать  результат  его 
профессионально-педагогической деятельности. 

 
 
 
В-третьих,  сотворчество  преподавателя  с  учащимися,  коллегами-преподавателями 
в  педагогическом  процессе  основано  на  единстве  цели  профессиональной  деятельности. 
Атмосфера  творческого  поиска  в  педагогическом  коллективе  и  учебных  группах 
обучающихся  выступает  мощным  стимулирующим  фактором.  Преподаватель  как 
специалист  в  определенной  области  знаний  в  ходе  учебно-воспитательной  работы, 
производственной  практики  демонстрирует  своим  учащимся  творческое  отношение  к 
профессиональной деятельности. 
Критерии  должны  раскрываться  через  качественные  признаки  (показатели),  по 
мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности 
данного критерия. Примерами таких критериев могут служить: 
1  Ценностное  отношение  к  педагогической  реальности  понимается  через  оценку 
целей и задач педагогической деятельности, осознание ценности педагогических знаний, 
признание 
ценности 
субъект-субъективных 
отношений, 
удовлетворенность 
педагогическим трудом. 
2 Технолого-педагогическая подготовленность предприятия предполагает знание и 
умение 
использовать 
аналитико-рефлексивных, 
конструктивно-прогностических, 
организационно  -  деятельностных,  оценочно-информационных  и  коррекционно-
регулирующих  педагогических  задач.  Способы  решения  задач  определяются  через 
совокупность  умений,  отражающих  уровень  развития  личности  преподавателя  как 
субъекта деятельности. 
3  Интенсивность  видов  педагогической  культуры,  отражающих  уровень 
сформулированности основных видов педагогической культуры и их взаимосвязь. 
4  Степень  развития  педагогического  мышления  как  критерий  профессионально-
педагогической  культуры  педагога  содержит  в  себе  следующие  показатели: 
сформированность педагогической рефлексии, отношение к обыденному педагогическому 
сознанию,  проблемно-поисковый  характер  деятельности,  гибкость  и  инвариантность 
мышления, самостоятельность в принятии решений. 
5 
Стремление 
к 
новаторскому 
и 
профессионально-педагогическому 
совершенствованию  по  таким  показателям,  как  наличие  частной  педагогичной  системы, 
отношение к собственному педагогическому опыту, его оценка, отношение к опыту своих 
коллег, овладение опытом совершенствования.[2] 
Понятие  "инновация"  означает  новшество,  новизну,  изменение;  инновация  как 
средство  и  процесс  предполагает  введение  чего-либо  нового.  Применительно  к 
педагогическим  процессам  инновация  означает  введение  нового  в  цели,  содержание, 
методы  и  формы  обучения  и  воспитания,  организацию  совместной  деятельности 
преподавателей, мастеров производственного обучения, учащихся. 
Инновационная  направленность  формирования  профессионально-педагогической 
культуры педагога профессиональной школы предполагает его включение в деятельность 
по сознанию, освоению и использованию педагогических новшеств в практике обучения и 
воспитания  учащихся,  создание  в  учебном  заведении  определенной  инновационной 
среды. 
Если  раньше  инновационная  деятельность  сводилась  к  использованию 
рекомендованных  сверху  новшеств,  то  сейчас  она  приобретает  все  более  избирательный 
исследовательский  характер.  Именно  поэтому  важным  направлением  в  работе 
руководителей  учебных  заведений  становится  анализ  вводимых  преподавателем 
инноваций, создания условий для их успешной разработки и применения. 
Анализ  структурных  компонентов  профессионально-педагогической  культуры 
педагога с точки зрения их инновационности означает: во-первых, выявление отсутствия 
или  наличия  в  них  кривизны,  во-вторых,  установление  повторяемости  известного  с 
неосуществленными  изменениями,  в-третьих,  определение  конкретно  того,  что  уже 
известно, в-четвертых, обнаружение дополнения известного существенными признаками, 

 
 
 
элементами,  в-пятых,  установление  возможности  создания  нечто  качественно  нового. 
Данный  алгоритм  анализа  инновации  приложим  как  к  оценке  внедрения  результатов 
научно-педагогических  исследований,  так  и  оценке  передаваемого  педагогического 
опыта. 
Современной  педагогической  школой  накоплен  огромный  педагогический  опыт, 
который должен быть реализован в конкретной преподавательской деятельности, но часто 
остается  невостребованным,  так  как  у  большинства  преподавателей  не  сформирована 
потребность в его изучении и применении, отсутствуют навыки в его наборе и анализе. В 
реальной  практике  преподаватели  часто  не  задумываются  о  необходимости  и 
целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег. 
С  учетом  данного  обстоятельства  в  учебных  заведениях  целесообразно  иметь 
тематику  микроисследований  психолого-педагогического  содержания,  которые  помогут 
преподавателям  по-новому  взглянуть  на  собственную  педагогическую  деятельность  и 
деятельность  учащихся,  оценить  эффективность  используемых  ими  педагогических 
технологий. 
Основное  содержание  деятельности  вузовского  преподавателя  включает 
выполнение  нескольких  функций  –  обучающей,  воспитательской,  организаторской  и 
исследовательской. Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей 
одна  из  них  доминирует  над  другими.  Наиболее  специфично  для  преподавателя  вуза 
сочетание  педагогической  и  научной  работы.  Исследовательская  работа  обогащает 
внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный 
уровень  занятий.  В  то  же  время  педагогические  цели  часто  побуждают  к  глубокому 
обобщению  и  систематизации  материала,  к  более  тщательному  формулированию 
основных идей и выводов, к постановке уточняющих вопросов и даже порождению новых 
гипотез. 
 

жүктеу/скачать 3,37 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: