Образование: исследование устойчивое развитие
жүктеу/скачать 11,35 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Әдебиеттер тізімі
- Ключевые слова
- Таным мен ойла у деңг ейі
5 Оқушылардың жас ерекшелігін оқу үдерісіне байланысты талдау жолдары өте көп. Нақты осы жағдайда бұл мәселені 3 бағыт бойынша қарастыру тиімділігі бар. Олар: 1. Оқушылардың оқуға, мұғалімге, оқу пәндеріне қарым қатынасы бойынша; 2. Оқушылардың интеллектуалды дамуы бойынша; 3. Оқушылардың болашақ мамандық таңдауға қарым-қатынасы арқылы талдау материалдары болып табылады. Осы жағдайда ресурс ретінде оқушылардың оқуға, мұғалімге, оқу пәндеріне қарым қатынасы бойынша материалдарды ұсынамыз. Мектеп пен оқу үдерісі жеткіншектер өмірінде өте үлкен рольге ие болады, алайда барлық жеткіншектер үшін бірдей деңгейде емес. Мектепке деген қызығушылық оқушылардың өзара қарым қатынас жасау мүмкіндігіне байланысты өсуі де мүмкін, бірақ одан оқу үдерісі зардап шегетін жағдайлар да кездеседі. Жеткіншек үшін 45-минуттық сабақ оқу үдерісі ғана емес, сонымен қатар құрдастарымен, мұғаліммен белсенді қарым –қатынас жасау негізіндегі көптеген мағыналы іс-әрекет пен күйзелістің, қоршаған орта шындығын бағалау уақыты болып табылады. Әр түрлі тапсырмалар орындау кезінде құрдастардың өзара қарым–қатынасы тоқтамайды, тек оны мұғалімнің оқу материалын өте мазмұнды да қызықты түсіндіруі мен оқу үдерісін ұйымдастыру ғана бастауыш сыныпта оқушыларының құрдастарын ұмытуына мүмкіндік береді. Құрдастарымен қарым –қатынас жасау сабаққа дайындалу кезінде оқушыларды алаңдатып қана қоймайды, оның өзінің де басқа қызығушылығы болуы мүмкін. Әртүрлі және қызықты ақпараттар оқушының мектепте алатын білімімен де бәсекелесе алады. Бастауыш сыныптан негізігі мектепке ауысу кезеңінде оқушылардың оқуға қызығушылығы бірнеше параметрлер арқылы айырмашылыққа ие болады. Бұл айырмашылықтар: 1. оқуға қарым қатынасы бойынша: бастауыш сыныпта өте жауапкершілікі болса, негізгі мектепте оқуға бейтараптық танытуы да мүмкін; 2. жалпы дамуы бойынша- бастауыш сыныпта білімнің әр түрлі саласы бойынша кең ауқымды білім кеңісігіне ұмтылыс жасаса, негізгі мектепте тек өзіне қызықты шектеулі кеңістікке ұмтылыс жасауы мүмкін; 3. оқу материалын меңгеру әдістері бойынша – оқу материалдарын өз бетінше меңгеруі мен ой-толғам жасау дағдыларының сөзбе сөз жаттауға көшуге, өз бетінше жұмыс жасау дағдысының кемуі; 4. қызығушылық деңгейі бойынша- білімнің бірсаласы бойынша айқын қызығушылықтан таным әрекеті бойынша қызығушылықтың жойылумен ерекшеленеді. Оқушылардың оқу әрекетіндегі ақау немесе олқылықтардың көріну деңгейі де әртүрлі болуы мүмкін. Бастауыш сыныпта бұл олқылықтар балалардың жақсы оқуына бөгет жасамаса, 5-сыныпқа қарай бұл анық байқала бастайды, байқалған олқылықтар білімді толық меңгеруге кедергі бола бастайды. Бұл олқылықтарға дер кезінде мұғалім мән бермесе, оқушы біліміндегі жүйесіздік пен ештеңе түсіне алмауына әкеліп соғады. Бұның бірінші көрініісі, 5-сыныпқа келгенде оқушылар үлгірмінің күрт төмендеуі болып табылады. Ал, бұл жоғары да көрсетілген оқушының оқу әрекетіне деген қарым қатынасына тікелей тәуелді. Осы кезеңде оқушылардың мұғалімдерге қарым қатынасы да оқу үлгіріміне толық әсер етеді, бір мұғалімнің орныны 5-6 мұғалім сабақ береді. Пән мұғаліммен қарым- қатынас жалпы сипатқа ие бола бастайды, жауапкершілік төмендейді. Осы кезеңде оқушылар оқу үдерісін қызықты етіп жүргізе отырып әр оқушы үшін барынша пайдалы етіп ұйымдастыра білетін білімді, қатал бірақ әділетті және қайырымды, сыпайы мұғалімдерді жоғары бағалайды. 7-8 сынып оқушылары өз пәнін еркін меңгерген, оқулықтан өзгеше оқу материалдарын бере алатын, сабақ үстінде уақытты барынша тиімді қолданатын эрудициялы мұғалімдерді жоғары бағалайды, салыстырмалы түрде оқушылардың пікірімен санаспайтын мұғалімдер оқушыларға ұнамайды. Бастауыш сыныпта оқушылардың пәнге қатынасы ең бірінші мұғаліммен оның қойған бағасына тікелей
255 тәуелді. Осы жаста мұғалімнің сөзін «заң» тұрғысынан қабылдайды. Негізгі мектеп жасындағы оқушылар үшін бұл стеортип өзгере бастайды, оқушылардың «қызықты»немесе «қызық емес» пәнді бөлу айқындала бастайды, яғни болашақ таңдаған мамандыққа тартылуына, және пән мұғаліміне байланысты. Сыныпта енгізілген әр жаңа пән оқушылардың қызыуғышылығын туғызатыны сөзсіз, алайда осы қызығушылықты сақтап қалу пән мұғалімдерінің қолында. Мұғалімнің шеберлігі үдерісте негізгі шешуші рольде қалады, оқушы сабақ үстінде жұмыс жасай ма, әлде өзінің жеке қызығушылығына қарай әрекет етеді ме, үй тапсырмасын мұқият орындайды ма, әлде тапсырмаларға мән бермейді ме осының бәрі мұғалім шеберлігі арқылы шешіледі. Мұғалімнің шеберлігі жасөспірімнің алдында «сыналады», нәтижесінде «сүйікті», «ұнамайтын» ұстаздарға бөлу мұғалімнің әрекеті нәтижесінде қалыптасады. Бұл бөліну мұғалімнің пәнді беру шеберлігі бойынша немесе жасөспірімдерга қарым-қатынасы арқылы жүзеге асады. Көптеген тәжірибелерде жасөспірім үшін екіншісі басымдылыққа ие бола алады. Мұғалімнің ауысу да жасөспірімнің пәнге қатынасы мен тәртібі түбегейлі өзгеруі мүмкін «қиыннан» «қалыпты» жасөсрірімге айнала алады. Сүйікті мұғалімдердің пәні қызықты пәнге, болашақ мамандық таңдауына ықпал ете алады. Ал, ұнамайтын мұғалімдер жүргізетін пәндер қиын немесе жек көретін пәндерге айнала отырып, оқушылар біліміндегі олқылықтарды тереңдете түседі. Жасөспірім кезеңде оқушылардың дамуында «ілім» ұғымының мазмұны кең ауқым ала бастайды, яғни білім алу мектеп қабырғасынан, оқу бағдарламаларынан шығып, өз бетінше білім алумен қатар мақсаттық сипатқа ие болады. Сынып жоғарылаған сайын оқушылардың тобының ақыл-ой еңбегіне тұрақты бейімделушілігі жоғарылап, нақты ғылым салаларына, техникаға, өнерге деген қызығушылығы артады, нақтыланады. Кейбір жасөспірімдерде ғылымның бірнеше саласы бойынша білімі өз жасының деңгейінен анағұрлым жоғары бола алады. Кей жағдайда сыныпта қабілетті, бірақ сынып жағдайында өте баяу жұмыс істейтін топ болуы да мүмкін, ол терең ойлы, болжай алатын, ұзақ зейінін шоғырланыра алатын дербес тұлғалық өз бетінше әрект етуімен анықталады. Тұлғаның дамуы жасөспірім үшін алынған білім субьективті қажеттілікке айналғанда қамтамасыз етіледі. Сондықтан, жасөспірім үшін ішкі мотив (уәж) қалыптасқанда ғана өмірлік болашақ жобалар мен идеалдар, кәсіби мақсатпен мүдде қалыптасады. Жасөспірімнің өзіне өзі қанағаттанбауы, өз ойлағанын іске асыруға ұмтылыушылығы оның танымдық белсенділігінің негізгі көзі болып табылады. Оқушылардың жас ерекшелігіне сай оқу үдерісін жоспарлау, оны оқушы қажеттілігін ескере отырып жүргізу үдерістің сапасын арттыруына толық ықпал ете алады. Әдебиеттер тізімі 1. Мұғалімге арналған нұсқаулық, ІІІ базалық деңгей, IV басылым. 2015. 2. Тренерге арналған нұсқаулық ІІІ базалық деңгей, IV басылым. 2015. 3. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. : М. АСАДЕМА, 2002. С. 448. 4. Csikszentmihalyi, M. Flow: The Psychology of Optimal Experience. 2008. on p.74 5. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология / Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: «Просвещение», 1973. С. 288. 256 5 ОҚУ МІНДЕТТЕРІНІҢ ТАКСОНОМИЯСЫ - ТАНЫМДЫҚ ІС-ӘРЕКЕТТІҢ ДАМУ ПРОЦЕСІН БАСҚАРУ ҚҰРАЛЫ Әмзеева Г.Ә., Өмірзақова Ә.М., Дүйсекеева Н.Ж. Қорқыт Ата атындағы Қызылорда мемлекеттік университеті ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ .
курсында сұрақтар мен тапсырмалар құрастыру.
и задач по курсу психология. Keywords: taxonomy of educational tasks, taxonomy of B.Blum, drafting of questions and tasks on-course psychology. Аңдатпа Мақалада оқу міндеттерінің таксаномиясы оқыту үдерісіндегі танымдық іс-әрекеттің дамуын басқаруқұралы ретінде қарастырылған. Д.Толлингерова енгізген оқутанымдық әрекеттерді жобалау технологияларын жетілдурге бағытталған оқу міндеттерін реттейтін таксономияны сипаттай отырып, автор таксономияның ашық жүйе ретінде психология курсын оқыту үшін тиімді міндеттерді шешудегі маңызын айқындаған. Сонымен қатар психологияны оқытудағы Б.Блум таксономиясы бойынша сұрақтар мен тапсырмаларды құрастыру жолдары берілген. Аннотация В статье таксономия учебных задач рассматривается как средство управления развития познавательной деятельности в учебном процессе. Раскрывая таксономию, регулирующую учебных задач, направленных на совершенствование проективных технологий учебно- познавательных действий, введенной Д.Толингеровой, автор определяет значение таксономии, как открытой системы в эффективном решени задач при обучении психологии. А также указаны пути составления вопросов и задач по таксономии Б.Блума при обучении психологии.
The article is about Blum’s taxonomy which is considered as the managing means of aims and objectives’ and cognitive activities’ development process in teaching process. On the basis of Blum’s taxonomy questions and tasks on psychology composed to develop students’ thinking abilities and activities in solving educating questions. Оқытудың белсенді түріне жататын әдістерді психологияда қолдану арнайы әдістемелік жұмысты қажет етеді. Ол ең алдымен психология курсында оқу міндеттерін құрудан басталады. Қазіргі таңда психологиялық міндеттерді құруға алғашқы қадамдар жасалуда. Алайда формальды және формальды емес образдық, интуитивті ойлауды құруды басқару мақсаттары үшін бір жүйеге жинақтауды қамтамасыз ететін осы міндеттерді жіктеу әлі жүргізілген жоқ. Осы ғылыми психологиялық әдістемелік міндеттерді шешудегі қадам Д.Толлингерованың оза оқытуды басқару түрлерін қарастыратын зерттеулері нәтижесінде жасалды. Д.Толлингерова оқу міндеттері студенттің орындайтын ойлау әрекеттері мен интеллектуалдық кеңістігін анықтайтын «болашақ оқу әрекетінің жобасы» ретінде когнитивті іс-әрекетті оза басқару түрі ретінде көрсетеді. Бұл байланыста Б.Блум таксономиясы студенттердің міндеттерді
257 шешу үрдісіндегі операциялар және ойлау әрекеттерін қалыптастыруды оза басқару зонасын кеңейтуді құру үшін қажет құрал болып табылады. Меңгерілетін білім мазмұнына негізделген міндеттердің көмегімен оқытуды оза басқаруды Д.Толлингерова субьектінің өз ақыл-ой әрекет тәсілдерін тану және сезінуімен, белгілеуімен ерекшеленетін жобалау деп атады. Д.Толлингерова оқу міндеттерінің операциялық құрамын белгілеу арқылы оқу танымдық әрекеттерді жобалау технологияларын нығайту үшін оқушылардың танымдық әрекеттерін жобалайтын операциялардың когнитивті құрамына қойылатын талаптар негізінде оқу міндеттерін реттейтін таксономияны енгізді. Міндеттер когнитивті сипатына қарай бес топқа бөлінеді [1]. Міндеттердің бірінші тобы білімді қабылдау және қайта жаңғыртуды талап етеді, екіншісі – қарапайым ойлау әрекеттерін (фактілерді сипаттау және жүйелеу), үшіншісі – ойлау операцияларына арналған міндеттер (түсіндіру, аргументация), төртіншісі – нәтижелі ойлау актілерін анықтау үшін белгілі бір айтылған сөздердің пайда болуын болжайтын міндеттер (реферат, мазмұндама, ғылыми мәтіннің түпнұсқасы), бесіншісі –шығармашылық ойлауға арналған міндеттер (мәселелерді шешу). Әрбір топтың ішінде міндеттердің толық сипаттамасын беретін міндеттер жиынтығы белгіленген. Осының арқасында таксономияны қолдана отырып, оқу курсындағы міндеттердің когнитивті күрделілігіне қарай орналасу ретін тіркеуге болады. Оқу міндеттерін жобалау мақсатында осы таксономияны қолдану үшін ерекше технологиялық процедура-таксацияны орындау қажет. Ол студенттердің танымдық іс- әрекеттерінің операциялық құрамы оқу міндеттерінің талаптар деңгейін анықтау негізінде барлық топтан міндеттерді таңдауды болжайды. Бұл процедура когнитивті жүктемені өлшеуді бағалау үшін, сабақтарды жүйелеу және жобалау үшін мұғалімге қажет. Әрбір міндеттердің өзіне тән лингвистикалық сипаттамасы сәйкес келеді, таксация міндеттерді лексикалық безендіруде стимулятор сөздерді белгілеу негізінде жүргізіледі. Таксация оқытушыға студенттердің оқу іс-әрекеттеріне қойылатын когнитивті талаптар құрамын ескеруге ғана емес, сондай-ақ өзінің дидактикалық ойларын бақылауына мүмкіндік береді. Бірақ танымдық іс-әрекеттің барлық түрлері жүктемелерінің деңгейін және міндеттердің күрделілігіне қарай оқытудың барысын болжау және мақсатқа бағытталған жобалау құралы болып табылады. Психологияны оқытудың мақсаттарына және пәндік мазмұнына адекватты міндеттерге кіріспе және таксономияны кеңейту. Қарастырылып отырған таксономия психология пәні бойынша оқу міндеттерінің типологиясы үшін, сондай-ақ психологтардың қарастыруы бойынша жаңа міндеттер тобын анықтау үшін нәтижелі қолданылуы мүмкін. Бұл қатынаста 4-ші және 5-ші міндеттер тобы қызықтырақ болып табылады. Олар Дрейфус схемасындағы 3-ші және 4-ші танымдық іс-әрекеттер тобына арналады және олардың дамуын басқару тәсілдерінің нақты анықтамасын беруі мүмкін. Ең алдымен психологияны оқытудағы 4-ші топ міндеттерінің кең көлемін анықтау қажет. Бұл міндеттер ойлау іс-әрекетінің продуктивті және репродуктивті формаларының бірігуімен қызықты болып табылады. Бұл байланыста осы формалардың генетикалық байланыстарының көптүрлілігін қамтамасыз ететін психологиялық сипаттамалар мен түсініктемелердің әр түрлі типтерін бөлуге болады. Сипаттамалар метафора, метономия және тағы басқа көркемдік ойлаудың түрлі тәсілдерін қолдануымен, логикалық байланыстардың проекциясы немесе бұйрық формасында болуы мүмкін. Түсіндіру ұғымдық ойлау аппаратын қолдануымен, сондай-ақ символдық аналогтарды (миф, көркемдік образ) қолдану, символдар интерпритациясы ретінде құрылуы мүмкін [2]. 5-ші топтағы мәселелік міндеттерді шешудің жазбаша мәтінді сөзбен көркемдеу 5.6. тобындағы ерекше бөлігін құрайды. Осы топ міндеттерін арнайы психологиялық мәселелерді болжайтын жаңа бөліктермен толықтыруға болады. 5.7. Эмпирикалық мәліметтерді, феномендерді жалпылау және талдауға арналған міндеттер (адамгершілік мәселелерді шешу ерекшеліктері); 5.8. Күрделі конфликтілі жағдаяттардың интуитивті шешімін іздеу, «жағдаят сезімін» өңдеуге арналған міндеттер;
258 5 5.9. Ашық құрылымдағы күрделі мәселелерді топтық түрде шешу. Мұнда міндеттердің нақты мынадай түрлері болуы мүмкін: ашық құрылымдағы оқу-өндірістік және теориялық- эксперименталдық мәселесі. Таксономияны ашық жүйе ретінде және психология курсын оқыту үшін тиімді міндеттердің жаңа топтары мен бөліктерімен толықтыруға болады [3]. Міндеттердің ішіндегі маңыздысы – рефлексивті міндеттер. Олар Д. Толлингерованың рефлексивті басқару деп атаған оқушылардың танымдық іс- әрекетін оза басқару түрімен байланысты. Бұл міндеттер метатанымдық іс- әрекетке көшуді қамтамасыз етеді. Бұл топтың бөліктеріне мыналарды жатқызуға болады: 6.1–тану, есте сақтау, еске түсіру сияқты әрекеттер құрылымына қатысы бойынша рефлексивті процедураларды меңгеруіне мүмкіндік беретін міндеттер; 6.2-эвристика түрлеріне қатысы бойынша рефлексивті процедуралар; 6.3–жазбаша мәтінді құрумен байланысты рефлексивті әрекеттер; 6.4–түрлі мәселелерді бірге немесе жеке дара шешуге арналған міндеттер; 6.5–міндеттерді бірге шешудегі қарым – қатынас және тұлғааралық өзара әрекеттерді таңдауға арналған міндеттер. 6-топ міндеттерінің ерекшеліктері өз шешімдері үшін оқу әрекетіндегі ерекше жағдаяттарға кіріспе талап етуімен ерекшеленеді. Бұл жағдаяттар тұлғаның күнделікті оқу жағдайындағы шешім қабылдау процесі мен нәтижесіне қатысы басқаша болуымен сипатталады. Рефлексивті мәселелерді шешу жағдайында студенттің алдына әртүрлі мәселелердегі когнитивті стратегияларды саналы түрде өңдеу және когнитивті әрекеттердің тәсілдерін белгілеу міндеті қойылады. Басқаша айтқанда, студенттер бұл ситуацияда бағыттылықтардың өзгеруімен байланысты жаңа тұлғалық ұстанымдарды меңгереді [4]. Бұл міндеттер студенттердің топаралық өзара әрекеттер жүйесіне кіретін оқу ситуацияларының нақты типтерін құру жағдайында шешілуі мүмкін, ал мақсаты әртүрлі когнитивті стратегияларды сәйкестендіру және талдау негізінде табылған шешімді негіздеумен, шешімді көрсетумен қатар белгілі бір міндеттердің, шешімдердің оптималды стратегияларын бірге өңдеу болып табылады. Міндеттерді топтық шешуде жоғарыда аталған бес міндетті қолдану арқылы шешуге болады, бірақ 6-топ міндеттерін шешуде қолдана алмаймыз. Алайда 1-топ міндеттерін шешуде студенттердің топтық әрекетінің пәні мен мақсаты басқаша болады. Бұл бес топ міндеттері студенттерге білімнің бөлінбейтін пәндік-мазмұндық фактурасын, когнитивті операциялар мен әрекеттердің барлық диапазонын меңгеруіне мүмкіндік береді. Бірақ оқытылатын шындықты тану тәсілдерінде субьективті айырмашылықтар жойылады, олар белгілі бір нормада болады. Сонда ғана 6-топ міндеттерін топтық түрде шешу керісінше, танымдық іс- әрекет субьектілерінің дербестенуіне, психологиялық міндеттерді шешудегі когнитивті тәсілдерді тануға көмектеседі. Сондықтан да 6-топ міндеттерін топтық түрде шешу студенттердің оқуды оза басқарудың маңызды шарты болып табылады. Б.Блум таксономиясы бойынша сұрақтар мен тапсырмаларды төмендегі кесте түрінде ұсынылды: 259 Ке сте 1- Б.Б лу м т
ак соно
миясы бойынша сұрақт ар мен т
апсыр ма лар үлгісі Түрі Маз мұны Үйренушілерг е қойыла тын сұрақт ар (мыс алдар) Үйренушілерг е б ерілетін та псыр м алар Таным мен ойла у деңг ейі Б І Л І М Мәлiметтер дi қайт
ала у неме
се т ану
арқылы е сте қа
лай с ақт
алғанын тек сер
уг е бағытт алады, м ағлұм
ат пен дерек тер
дi е ск е түсiре дi: те
ст т апсыр
ма лары; қа
лдырып кетк
ен б елгiлер
дi қою; жа тқа айт
у; анықт
ам алар мен а та улар
ды қайт ала
у, олар
дың қо лдану тәр тiбiн айт у. -Псих ология ғылымы фило софия
ғылымынан қашан бөлініп шықты? - Психик а дег
ен не?
Анықт ау , қайт ала у, б
елгіле у, с
ана п шығу , е ск е түсір у, а та у, назар а удар у,
жа тт ау Төменгi
Т Ү С I Н У Мәлiметтер дi басқа т аныс жүйег е а
уыстыр у,
олар ды түр
лендiр у; е
сте с ақт
алған мағлұм
атты басқа ларға ж
еткiз у ж
олдарын айқында
у. Ұқс астықт
ар ды анықт
ау , айыр машылық жас ау мен с
алыстыр у,
нәтиж енi с
уретте у. «Түсіну т т опқа бөлуг е бо лады:
1. Түсiндiр ме (интерпре т ация) -
негiзгi идеялар ды және о лар
дың өзара байланыст арын анықт ау : ”Қал ай? Не лiк тен?” сұрақт
арына жа уа п із дену ,
алыстырыңыз дар”, ”Айыр машылығын көрс етiңiз дер” т апсыр ма ларын орында у. 2.
Ау дар ма (транс ф ор мация) - мағынасын сақт ай о
тырып, идеялар ды т
аныс жүйег е,
фор маға а
уыстыр у: фор
му ланы сөзб ен айтып бер
у, график тi оқып б ер у, с
уреттi түсiндiр у,
мәліметті өз сөзiмен м аз мұнда у. 3.
Мыс алдар - мәлiметтi, ойды дұрыс түсiнг ендiк
тi көрс ете
дi. 4.
Анықт амал ар – а
та у неме
се түсiнiк тiң
мағынасын өз сөзiмен ж еткiз
у, т аныс
және түсiнiк тi сөз
дер мен анықт ам алар
ды тұжырымда у
1. Түсiндiр ме:
-Түйсік пен қабылда у проце
стерін са лыстырыңыз дар. 2.
Ау дар ма: Түсiнг
енiңiз дi өз сөзiңiзб ен айтып б
еріңіз; -Зер
тте уiңiз
дi т аб лица жүзiнде көрс етiп, қысқаша м аз мұнда
п б ерiңiз;
3. Мыс алдар : Т
ақырып (анықт ам а) бойынша мыс ал к
елтiрiңiз дер.
4. Анықт амал ар: 1к урс ст уденттеріне түсiнiк
тi бо ла тындай етіп проб лем аның
анықт ам асын б ерiңiз; -Осы а
та уды өз сөзiңiзб ен түсiндiрiп берiңiз.
А удар
у, сөзб ен қайт
а құрастыр у,
сипа тт ау , анықт ау , түсіндір у, ж еткіз
у, ерекшелігін анықт ау , өз орнына қою, әңгімелеп б ер у, мәлімдеп бер у, с
алыстыр у, айыр
машылығын көрс
ет у, ұқс
астық-т арын к
елтір у,
график ті оқып б ер у, с
уретті түсіндір у,
өз сөзімен айт у, анықт
ам аны
тұжырымда у Ор та |