Коммуникативтік құзыреттілік

Иностранные языки в школе 1999 - №2. 
 
Аннотация. Основная цель обучения иностранному языку -формирование межкультурной и профессионально-
коммуникативной  компетенции  у  студентов  (обучающихся).  Коммуникативно-направленное  обучение  иностран-
ному языку основан на комплексной интегративной целостности который состоит из лингвистического (языкового), 
дискурсивного (говорение), социокультурного и других компонентов. То есть, лингвистический компонент обучает 
учащихся  использовать  фонетические,  лексические,  грамматические  явления  изучаемого  языка  и  установленные 
закономерности в общении друг с другом. Дискурсивный компонент направлен на умении пользоваться языковыми 
единицами, встречающихся в социокультурном контексте в процессе устной разговорной речи. Социокультурный 
компонент  обучает  культуру,  традиции,  обычаи,  государственное  строение,  законы,  правила  изучаемого  языка  и 
правила поведения представителей языка. Формирование социокультурной компетенции основано на национально-
культурных  различиях,  которые  отражаются  в  их  образе  жизни:  общение  с  окружающими  людьми,  отношение  к 
пространству  и  времени;  стиль  учебно-профессиональной  деятельности.  В  сегодняшнее  время  в  области 
межкультурной  коммуникации  формирование  коммуникативной  компетенции  является  главной  целью  обучения 
иностранному языку. Это указывает на способность быть в языком содействии с представителями другой культуры. 
Межкультурная коммуникация - это взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к 
разным  национальным  культурам.  Поэтому  главная  цель  обучения  иностранному  языку  -  это  приспособление 
взаимопонимания между партнерами и межкультурной коммуникации. Учащиеся вместе со своим родным языком и 
культурой  изучают  и  иностранный  язык  с  культурой  другого  народа.  Также  у  студентов  развивается  умение 
показывать свою культуру. 
Ключевые  слова.  Социокультурная  компетенция,  лингвистический  компонент,  дискурсивный  компонент, 
социокультурный  компонент,  коммуникативная  компетентность,коммуникативно-направленное  обучение,  социо-
лингвистическая компетенция, межкультурная коммуникация, социо-культурная компетенция, национальная куль-
тура, языковые средства, социо-культурный компонент, межкультурный диалог, познавательно-поисковые задачи. 
 
Abstract.The main purpose of teaching foreign language is the formation of intercultural and professional-communicative 
competency  of  students  (learners).  Communicatively-oriented  teaching  foreign  language  based  on  complex  integrative 
integrity  which  consists  of  linguistic  (language),  discursive  (speaking),  socio-cultural  and  other  components.  In  this  way, 
linguistic component teaches a student to use the phonetic, lexical, grammatical phenomena of the studied language andset 
conformities  to  law  in  intercourse  with  each  other.  A  discursive  component  is  directed  on  ability  to  use  linguistic  units, 
meetings in a sociocultural context in the process of verbal colloquial speech. A sociocultural component teaches a culture, 
traditions, consuetudes, state structure, laws, rules of the studied language and rule of conduct of representatives of language. 
Formation of sociocultural competency is based on national and cultural differences which are reflected in their way of life: 
socializing with surrounding people, attitude toward space and time; style of educational-professional activity.Nowadays in 
area of intercultural communication formation of communicative competence is the primary objective of teaching a foreign 
language.  It  specifies  on  ability  to  be  in  by  a  language  assistance  with  the  representatives  of  other  culture.  Intercultural 
communication  is  the  mutual  understanding  of  two  participants  of  communicative  act,  belonging  to  the  different  national 
cultures.  Therefore  a  primary  objective  of  teaching  a  foreign  language  is  adaptation  of  the  mutual  understanding  between 
partners and intercultural communication. Students together with the mother tongue and culture study a foreign language with 
the culture of other people. Also ability to show the culture develops for students. 
Key  words:Sociocultural  competence,  linguistic  component,  discourse  component,  sociocultural  component, 
communicative  competence,  communicatively-oriented  language  teaching,  sociolinguistic  competence,  intercultural 
communication, socio-cultural competence, national culture, language tools, socio-cultural component, intercultural dialogue, 
information-seeking tasks. 
 
УДК: 378.016:811.111 
LEARNING TO TEACH WITH CASES 
 
А.Т. Әлжанова – магистрант, Абай атындағы ҚазҰПУ 
Resume 
This  article  reflects  onone  of  the  interactive  methods  of  teaching  –  case-study.  The  case  method  is  a  participatory, 
discussion-based  way  of  learning  where  students  gain  skills  in  critical  thinking,  communication,  and  group  dynamics.  Not 
only does this approach raise the likelihood of greater retention—it also allows for learning that goes beyond the transfer of 
knowledge to include the development of analytical, decision-making, and communication skills, and the cultivation of self-
awareness, judgment, and the capacity to lead. 
Key words: case-study method, situational analysis of problem-solving. 
 
Cases  are  narratives,  situations,  select  data  samplings,  or  statements  that  present  unresolved  and 
provocative issues, situations, or questions. A good case study, according to Professor Paul Lawrence is: 
«the vehicle by which a chunk of reality is brought into the classroom to be worked over by the class 

and the instructor. A good case keeps the class discussion grounded upon some of the stubborn facts that 
must  be  faced  in  real  life  situations».  The  case  method  is  a  participatory,  discussion-based  way  of 
learning where students gain skills in critical thinking, communication, and group dynamics. It is a type 
of problem-based learning. Often seen in the professional schools of medicine, law, and business, the 
case  method  is  now  used  successfully  in  disciplines  such  as  engineering,  chemistry,  education,  and 
journalism. Teaching and learning styles are, by their very nature, changing and in recent years there has 
been  a  noticeable  move  from  lecture-based  activities  towards  more  student-centered  activities.  Case 
studies are an increasingly popular form of teaching and have an important role in developing skills and 
knowledge in students. 
It is now documented that students can learn more effectively when actively involved in the learning 
process.  The  case  study  approach  is  one  way  in  which  such  active  learning  strategies  can  be 
implemented in our institutions. There are a number of definitions for the term case study. For example, 
Fry et al describe case studies as complex examples which give an insight into the context of a problem 
as well as illustrating the main point. We define our case studies as student centered activities based on 
topics that demonstrate theoretical concepts in an applied setting. This definition of a case study covers 
the variety of different teaching structures we use, ranging from short individual case studies to longer 
group-based  activities. Examples of different styles of case studies  are  given at the end of this  guide. 
There are a number of ways to develop case studies, some more successful than others. The following 
list covers the main methods and also discusses other options and experiences external to our institution. 
1. Developing a case study based on the research interests of staff. For example, the research area of 
one of our lecturers is polymeric foams; he is now responsible for a sports and materials science case 
study analyzing running shoe performance including the behavior of the polymeric foams in the soles. 
We have found this to be a good method of case study development, as it is easier to locate resources for 
the case study and the lecturer's in-depth knowledge and interest in the topic add to the case study. 
2. Requesting students to develop case studies based on personal interests. This is a method we have 
not  tried,  but  is  an  interesting  way  to  develop  case  studies  and  one  promoted  by  Smith.  However, 
problems may arise when trying to involve students. 
 
3. Develop from scratch, maybe following interests/ideas picked up from elsewhere. This approach 
may involve contacting or visiting other institutions to find out what methods and topics they are using. 
4.  Involving  external  sources  can  add  new  dimensions  to  the  learning  activity.  One  of  our  case 
studies looks at materials used in tennis equipment and we invite a tennis coach to brief the students on 
the  topic  at the start  of  the  case study. This  has been  well  received by  the students who  felt it  added 
further  insights  into  the  topic.  Another  approach  is  to  use  real-life  examples  from  industry  such  as 
described by Raju and Sankerfor. Care is needed if an external lecturer is  asked to develop the entire 
case study to ensure they understand what is being requested of them. 
5. Developing a case study to replace more traditional teaching on the same topic.The topics covered 
in this case study were previously taught through lectures. We decided to adapt this part of the module 
to  a  team  case  study  approach  that  is  continuously  assessed  with  no  examination  question.We  have 
found the case-based approach to be a useful method to develop transferable skills. Key skills we have 
embedded into our case studies include: 
1. Group working. The benefits of  group  working  are well documented, and we have found that a 
team  case  study  approach  can  add  to  the  learning  experience.  Care  is  needed  with  group  working 
activities  e.g.  selecting  group  membership  to  ensure  smooth  group  operation/training  of  students  in 
group working skills. This is particularly important for longer case studies. 
2.  Individual  study  skills. Case  studies  are  a  good  vehicle  for  encouraging  students  to  carry  out 
independent research outside of the lecture/tutorial environment. 
3.  Information  gathering  and  analysis. Many  case  studies  require  resource  investigation  and 
encourage students to utilize a number of different sources, i.e. Internet, library, laboratory results and 
contacting experts in industry. 
4. Time management. Longer case studies require students to really consider how best to carry out 
the  work  so  that  it  is  completed  to  the  set  deadline.  Interim  meetings  with  academic  staff  ensure 

progress is made during the case study rather than all the work being left to the last week. 
5. Presentation skills. Most of our case studies require students to present their work in a variety of 
formats, these include oral presentations, articles, posters and reports. 
6. Practical skills. Some of our case studies involve practical work on the components that are being 
studied. Feedback has shown that many students enjoy the hands-on approach. 
It  is  all  very  well  to  promote  case  studies  as  a  good  form  of  teaching,  but  how  do  you  evaluate 
whether  they  are  meeting  the  objectives  set  for  them  in  terms  of  increasing  student 
enjoyment/motivation,  content  coverage  and  depth  of  learning?  Evaluating  students'  learning  can  be 
problematic but essential to ensure good teaching. Some suggestions for evaluation are as follows: 
Questionnaire (closed questions): These ask for a specific answer ─ a circle round an option, items to 
be ranked. There are many standard university versions of this type of questionnaire. This approach can 
be cost-effective for processing the data and interpreting the results. However, they limit the responses 
from the students to predetermined answers. 
Questionnaire (open-ended questions): These allow students to fully explain their views and justify 
their  answers.  However,  it  can  take  time  to  analyze  and  interpret  the  results.  We  tend  to  use  this 
approach, particularly with the introduction of new case studies, as we feel the questions evoke more 
personal and informative answers from students. 
Interviews  and  discussion: Tutorials  and  student  liaison  committees  offer  a  good  opportunity  to 
discuss the learning experience with students. If assessing a specific case study, it is often better to use a 
member  of  staff  who  is  not  directly  involved  in  the  case  study  so  that  students  do  not  worry  that 
negative feedback may affect their assessment. 
Feedback from both student and lecturers has highlighted areas for improvement in our case study 
teaching.  Some  of  these  will  equally  apply  to  other  forms  of  teaching,  for  example  problem-based 
learning, small group tutorials, project work. 
Group working. The subject of group working comes up time and time again in student feedback. 
We originally provided no formal training for group work and soon recognized that this was an area we 
needed to address.  
Depth of learning. When examining student use of resources, we found that many of the research-
based case studies led students to derive all their information from the Internet. Whilst this is a valuable 
resource  we  feel  that  it  can  often  result  in  only  surface  learning.  We  have  found  that  one  way  of 
addressing this is to specify to students that we are expecting critical analysis in their work. Including a 
practical  component  is  also  a  useful  way  of  achieving  more  in-depth  study.  Ensuring  that  there  is 
progression of learning skills development when using a series of case studies is important, rather than 
repetition of the same skills. 
The basic requirements for a successful case teaching experience are: 
1.
 
an appropriate case 
2.
 
students who are prepared to engage with the material in a discussion 
3.
 
an  instructor  who  knows  the  case,  has  a  plan  for  the  discussion,  and  ready  to  deal  with  the  unexpected 
situations.  
To be most effective, use of the case method should be embedded in the course syllabus, so that learning to 
learn in this way is one of the objectives of the course, and students have ample opportunity to practice their skills 
as case discussants. Going through the following steps, in order, will help you achieve that goal. 
In a case discussion, students «do» the work of the discipline, rather than watch or read about how it is done by 
others.  By  engaging  in  the  case,  students  apply  the  concepts,  techniques  and  methods  of  the  discipline  and 
improve  their  ability  to  apply  them.  Case  discussions  bring  energy  and  excitement  to  the  classroom,  providing 
students  with  an  opportunity  to  work  with  the  range  of  evidence,  and  improving  their  ability  to  apply  the 
vocabulary, theory and methods they have learned in the course. Introducing the case method, like any change in 
pedagogical practice, represents an investment of faculty time and energy. Advantages of incorporating the case 
method in a fully lecture-based course are best understood as part of the bigger case for active learning techniques 
in general. 
The  case  method  gives  students  the  ability  to  quickly  make  sense  of  a  complex  problem,  rapidly 
arrive  at  a  reasonable  solution,  and  communicate  that  solution  to  others  in  a  succinct  and  effective 
manner. In the course of doing this, the case method also accomplishes a number of other things, each 
of which is valuable in its own right. By exciting the interest of students, the case method fosters interest 

in  professional  matters.  By  placing  such  things  in  a  lively  context,  the  case  method  facilitates  the 
learning of facts, nomenclature, conventions, techniques, and procedures. By providing both a forum for 
discussion  and  concrete  topics  to  discuss,  the  case  method  encourages  professional  dialogue.  By 
providing  challenging  practice  in  the  art  of  decision-making,  the  case  method  refines  professional 
judgement.  By  asking  difficult  questions,  the  case  method  empowers  students  to  reflect  upon  the 
peculiar  demands  of  their  position.  The  case  method  is  a  form  of  instructor-guided,  discussion-based 
learning. It introduces complex and often ambiguous real-world scenarios into the classroom, typically 
through a case study with a protagonist facing an important decision. The case method represents a shift 
from  the  traditional,  instructor-centered  model  of  education  to  a  participant-centered  one  in  which 
students play a lead role in their own and each other's learning. Case method instructors use questions, 
dialogue,  debate,  and  the  application  of  analytical  tools  and  frameworks  to  engage  students  in  a 
challenging,  interactive  learning  environment.  Not  only  does  this  approach  raise  the  likelihood  of 
greater retention—it also allows for learning that goes beyond the transfer of knowledge to include the 
development  of  analytical,  decision-making,  and  communication  skills,  and  the  cultivation  of  self-
awareness, judgment, and the capacity to lead. At its best, the case method enables students to develop 
what Harvard Business School Professor Tom Piper calls "the courage to act under uncertainty." The 
role of the case method instructor is captured by the Latin verb "educare"-to lead out. A good discussion 
leader  does  not  seek  to cover material  in  the  classroom,  but  instead  to  guide  students  toward 
the discovery of  critical  insights  and uncovering  of  broader  lessons  through  thoughtful  questioning, 
listening,  and  responding.  The  case  method  instructor  must  be  well-prepared  for  both  the  content 
associated  with  each  class  session  and  the  process  for  guiding  the  participant-centered  learning 
experience. Students act as co-creators of the learning process in the case method. They are responsible 
for preparing the case in advance, first individually, and then often in small study groups. During the 
class session, students are expected to participate as contributors and as listeners to help advance their 
own learning and that of their classmates. Ideally, learning should continue after class as students reflect 
on the discussion and apply insights and lessons in the broader context of their academic, professional, 
and  personal  lives.  The  extensive  preparation  carried  out  by  case  method  instructors  prior  to  a  class 
session  culminates  in  the  real-time  discussion  of  the  case.  Implementing  the  teaching  plan  involves 
challenges and opportunities along two dimensions. On the one hand, the class flow provides a temporal 
dimension  to  execution  as  the  instructor  moves  through  time  from  pre-class  arrival,  to  the  opening, 
through sequences of questioning, listening, and responding, to transitions and, ultimately, to the closing 
of the class. At the same time, there are discussion management issues that cut across the entire class 
session,  including  the  management  of  time,  student  participation  and  engagement,  and  the  use  of 
boards..  A  case  discussion  class  is  not  merely  an  intellectual  exercise,  but  also  an  emotional  and 
interpersonal experience that requires trust and collaboration. To develop and reinforce an effective case 
learning environment, instructors should arrive early to the classroom before every session, at least ten 
minutes prior to the scheduled start of class. This practice helps support the instructor's transition from 
planning to execution, enhances the instructor's relationship with students, and provides time to prepare 
the  physical  environment  of  the  classroom.  An  early  arrival  allows  the  instructor  to  move 
psychologically and emotionally from the self-focused nature of the teaching plan ("this is what  I am 
going  to  do")  and  concerns  about  teaching  performance  ("how  well  am  I  going  to  do?"),  to  become 
immersed in, and connected to, the collective energy of the class.The additional time also strengthens 
the relationship with students. It sends a powerful signal that the instructor truly cares for the students as 
individuals, not anonymous members of the class. Talking informally with participants, instructors get 
to know them better and have the opportunity to sense where they are in their hearts and minds on that 
particular day. 
From a practical perspective, early arrival makes it possible to attend to the physical environment of 
the classroom. Pre-class preparation may involve organizing notes and papers for easy reference, setting 
up  videos  or  other  resources,  checking  classroom  equipment,  and  perhaps  pre-setting  one  or  more 
boards with information the instructor would prefer to record in advance. By allowing ample time for 
these activities, the instructor can avoid delaying the start of class or interrupting the flow of the session 
to attend to logistical distractions. 

Experienced  case  instructors  evaluate  class  participation  based  on  a  student's  contribution  to  the 
collective  learning  during  class  discussions.  Establishing  objective  assessments  of  these  contributions 
can be challenging. The quality of individual contributions relates not only to the content, but also the 
delivery and timing of comments within the flow of the class discussion. More frequent participation is 
often a positive factor, although excessive attempts to comment may lead to lower quality contributions 
and may reflect a bias toward speaking over listening. In assessing participation, instructors should be 
aware of the critical role they play in shaping student performance through calling patterns and the types 
of  questions  and  follow-ups  they  use  with  individual  students.  Also,  the  quality  of  the  instructor's 
participation  tracking  system  may  significantly  affect  the  reliability  of  the  overall  performance 
evaluation. 
From  a  student  perspective,  the  participant-centered  nature  of  the  case  method  generates  greater 
expectations  and  opportunities  for  feedback  as  compared  to  lecture-based  pedagogies.  As  students 
participate in class discussions, they receive immediate feedback in the form of instructor and student 
responses  to  their  contributions.  This  type  of  feedback,  however,  may  be  ambiguous  and  indirect, 
leaving  students  uncertain  as  to  the  impact  of  their  participation  and  how  they  might  enhance  their 
effectiveness. To some extent, this is not a bad thing, since it encourages students to develop their own 
capabilities  for  reflection  and  self-assessment.  Students  may  actively  seek  additional  feedback  from 
peers and the instructor outside of class. Ideally, instructors will be able to provide both evaluative and 
developmental  feedback  in  a  manner  that  helps  students  discover  further  insights  regarding  their 
strengths and opportunities for improvement.The most relevant indicators of success as a case method 
teacher may only be available several years after the course has ended, as students apply what they have 
learned in the classroom in their professional lives. In the meantime, instructors can continue to develop 
their teaching effectiveness through openness to feedback, and learning by doing in an on-going process 
of experimentation. 

жүктеу/скачать 3,34 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: