«Педагогика ғылымдары» сериясы

 
МӘТІН – МӘДЕНИ-ТІЛДІК ҚҰЗЫРЕТТІЛІКТІ ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ НЕГІЗІ 
 
А.П. Мыңбаева – Абай атындағы ҚазҰПУ докторанты 
 
Аннотация 
«Мәтін»  түсінігі  лингвистикада,  психолингвистикада,  семиотикада,  философияда,  поэтикада  және  әртүрлі 
пәнаралық  байланыстарда  қолданылады.  Қазіргі  нақты  ғылымда  мәтін  табиғи  тілдің  шектелген  таңба  құрылымы 
болып  қана  қарастырылмайды,  мәдениет  феномені  ретінде  түсіндіріледі.  Қайсыбір  өнер  шығармалары,  қандай 
нәрселердің  жиынтығы  ақпараттар  таратады,  әсер  қалдырады,  яғни  өз  кезегінде  өзіндік  бейнелі  мәтін  болып 
табылады. Адам таңба құрамы ретінде табиғатты, қоршаған ортаны қабылдауы мүмкін. Осы кезде әлемді, табиғатты, 
өзін-өзі тануға ұмтылады. Мәтін сөзінің өз кезегінде күрделі этимологиясы бар (лат. textum – арқау, киім, байланыс, 
буын, стиль; textus – структура, байланысты мазмұндама). Сонымен қатар үш семантикалық компоненті кіреді: адам 
қолымен жасалған, табиғи емес; осы жасалғанның ішкі элементтер байланысы; жасалған нәрсенің жасандылығы [1].  
Мәтін осы үш мағынаға сәйкес мәтінтану, герменевтика және поэтика сияқты салалармен оқытылады. Мәтінтану 
канондық  мәтіндердің  бірнеше  нұсқаларын  бөліп  қарайды,  оның  мағынасына  түсініктеме  береді,  яғни  белгілі  бір 
кезеңге  және  оның  авторына  деген  тиесілі  екендігін  орнықтырады.  Герменевтика  мен  экзегетика  мәтіннің 
түсіндіріліуімен айналысады.  
Мәтінді құрудың жасандылығын поэтика қарастырады. Ол мәтіннің құрылуын, құрылысы мен композициясын 
зерттейді.  Сонымен,  мәтін  құрастыруды,  мәтінтану  мәселелерін,  мәтіннің  құрылысын  зерттеу  әлі  күнге  дейін  өз 
жалғасын тауып келеді. Мақаламызда осы мәселелерді сөз етпекпіз.  
Кілт сөздер: Мәтін, мәтін параметрлері, когезия, мәдени-тілдік құзыреттілік, мәдениет феномені. 
 
ХХ  ғасырдың  ортасында-ақ  мәтін  лингвистикасы  тіл  деңгейінде  бола  ала  ма  деген  тартыс 
толассыз  жүріп  жатты  және  осы  уақытан  бастап  гуманитарлық  мәдениетте  дәйектілердің  бірі 
болды.  Мәтіннің  негізгі  функциялары,  белгілері,  грамматикалық  категорияға  ие  болу  құқығы 
жайында  сөз  болды.  ХХ  ғасырдың  екінші  жартысында  мәтін  теориясына  қатысты  еңбектер 
орныға бастады. И.Р.Гальперин мәтінді лингвистикалық зерттеудің нысаны ретінде қарастырды. 
Т.М.Николаева мәтін лингвистикасының өзіндік ерекшеліктері арқылы қалыптасқан екі бағытты 
көрсетті.  
1. мәтіндік құрылыстың дұрыстығын, сол арқылы коммуникацияның дұрыс жетуін білдіретін 
және талдайтын бағыт. Яғни мәтін құраудың заңдылықтарын зерттейтін десе;  
2.  нақты  бір  мәтіннің  терең  мағыналық  қырларын  ашуға  бағытталды.  Яғни,  мәтін  талдауға 
қажетті құралдар мен принциптері ұсынылды. 
Т.М.Дридзенің  түсінігінше  «мәтін  қатынас  бірлігі,  қатынас  жасау  мақсатында  мағыналы 
ақпараттың құрылымы және мағына ұйымдастырудың анықталған әдісі, тұлғаның себепті және 
мақсатты  бағытталған  зерделі  де  ойшыл  әрекетін  іске  асыру,  басқа  адамдармен  матераиалды-
практикалық әрекет алмасуға ұмтылу,және лингвосемиотикалық қатардағы сала өніміне анализ 
жасауға келмейді» [2,31]. И.Р.Галь--периннің өзі мәтіннің негізгі белгісі аяқталғандығында және 
оның  тақырыбы  болуында  деген-ді.  Бірақ  кейбір  мәтіндерде  (лирика,  медиа  мәтін)  тақырып 
болмауы  да  мүмкін.  Шет  ел  ғалымдарының  лингвис-тикалық  құралдар  туралы  ойлары  мен 
пікірлерін айта келіп, мәтіннің анықтамасын береді. И.Р.Галь-перинше «мәтін – бұл белгілі бір 
мақсатқа  көзделген  және  прагматикалық  құрылғылары  бар,  лексикалық,  грамматикалық, 
логикалық,  стилистикалық  байланыстардың  әртүрлі  типтері  біріктірілген,  құжатқа  сәйкес 
әдебибайланысы және соған сәйкес тақырыбы бар, аяқталған ойға ие, сөйлеу шығармасы» деп 
қарастырады  [3:18].  Аяқталған  ойға  ие  екендігін  О.И.Москальская,  Е.  И.  Шендельс,  Г. 
В.Колшанскийлер  де  айтқан  болатын.  Біз  бұл  анықтамадан  сөйлеу  шығармасы  деген 
параметрдің болатынын, яғни қағаз бетіндегі ауызша сөйлеуді қосып отырғанын түйдік. Ауызша 
сөйлеу – бұл қозғалыс екенін жақсы білеміз. Ал, мәтін дайындалмаған сөйленім емес, алдын-ала 
қағаз бетіне түсірілген, тілдік бірліктердің ережелерін сақтайтын, тұрақты үдеріс.Сонымен қатар 
мәтіннің  екіжақты  табиғатын  –  қозғалыссыз  және  қозғалмалы  жақтарын  көрсетті.  Мұны 
тарқатар  болсақ,  кезегімен  әртүрлі  бірліктірде  сипатталса,  онда  қозғалыссыз  жағдайдың 
(имплицитті)  белгілері  болады.  Егер  мәтін  өндірілсе  (оқу)  онда  хабарлама  қайта  кодталады. 
Кодталады  демекші  жоғарыдаайтылған  нәрсе  біріншісі  болса,  екіншісі  семантикалық  код, 
мәтінді  түсіну  үшін  кездесетін  атауыштардың  біріктірілуі,  үшіншісі  мәдениет  коды.  Сол 

замандағы  мәдениеттен  керекті  мәліметтер  береді,  төртіншісі  герменевтикалық  код, 
хабарламадағы тапсырмалар мен жауаптардың тұжырымдалған жинағы, бесіншісі таңбалық код, 
жабық  түрдегі  қорытындыланған  хабарламалардың  ішкі  психологиялық  себептер  [4,145]. 
Сонымен қатар А.А.Брудный мәтінді  5 қарым-қатынаста қарау керектігін ұсынады: 1)  мәтін  – 
шындық  болмыс;  2)  мәтін  –  аудитория;  3)  мәтін  –  автор;  4)  мәтін  –  алдыңғы  және  соңғы 
мәтіндер; 5) мәтін – құрылған және қабылданған жағдай [4]. Бұл ретте тұжы-рымдасақ, ойдың 
тіркелген,  анықталған  орны,  мәтін  –автор  дегенде  автордың  қарым-қатынас  бары-сындағы 
көздеген және беру әдіс-тәсілдерін талқылауда мәтіннің туындайтынын айтамыз.  
Н.Э.Энквист  мәтіннің  лингвистикалық  параметрлерін  үш–  тақырып,  фокус  және 
байланыснегізбен  біріктіреді  [5,57].  Тақырып  –  мәтіннің  негізгі  мазмұны,  фокус  –  сөздердің, 
сөйлемнің  бір-бірімен  стилистикалық  байланысы,  байланыс  –  айтылымдардың  әртүрлі 
кесінділерінің біріктіру нысаны.  
Мәтін  параметрлеріне  қатысты  И.Р.Гальперин  мәтінді  мағыналық  және  формальды-
құрылымдық деген екі топқа біріктіріп көрсетеді.  
Ауызша және жазбаша мәтін дегенде, ауызша мәтіннің де жазбаша мәтін сияқты адамдарға 
эстетикалық жағынан әсер етеді, кейіпкерлердің суреттелуінің өзі мән-мағына бермей, оқушыны 
селт еткізбей қоймайды.  
Сонда  мәтіннің  параметрлері  ретінде  «мән»,  «мазмұн»,  «предикатты»  көрсетеді.  Сонымен 
қатар  мәтінді  әртүрлі  категория  ретінде  түсіну  үшін,  мәтін  теориясының  кейбір  түсініксіз 
жағдайларын психолингвистиканың мәселелерімен байланыстыру керек екенін айтады.  
И.Р.Гальперинше  толық  аяқталған  қандай  да  болмасын  тұтастықпен  ерекшеленетін 
мәтіндердің жиынтығын мазмұнмен теңестіреді. Мән бөлінбейды, ал мазмұнды бөлуге болады. 
Мазмұн қайта-ланбайды, мән қайталанады. [6,18] 
Кейбір кездері мәтін талдауды, сөйлеу тілімен алмастырып аламыз. Ғ.Әнес өзінің докторлық 
диссертациясында бұл екі ұғымның аражігін көрсетеді. Сөйлеу тілінде динамикалық басымырақ, 
бірлік-терді  синтагмалық  қатынаста  күй  кешетін,  ойдың  сөйлеу  кезіндегі  белгілі  бір  бөлшегін 
ғана  көрсете  алатын,  мәтіннен  бөлек  құбылыс  екенін  көрсетеді  [7,45].  Ал,  мәтін  –  тұрақты, 
естуге  имплицитті  (безговорный)  түрде  даяр,  екі  жақты  категория.  Мәтінді  оқу  барысында  ой 
елегінен  өткізе  отырып,  қайта  кодталу(перекодировка)  мен  жеке  сөздердің  мәтін  арқылы 
трансформациялануы  өтеді.  Осындай  мәселелерді  шет  ел  ғалымдары  да  қарастырып,  бірізді 
пікірге келмегендігін И.Р.Гальперин еңбегінде айтып өткен.  
Зерттеушілер мәтінннің тағы да жалпы параметрлерін қарастыруға кірісті. Сонымен Цветан 
Тодоров  мәтіннің  категорияларын  –  параметрлерін  бөліп  қарастырды.  Олар  вербалды, 
синтаксистік  және  семантикалық.  Вербалды  параметр  нақты  сөйлемдермен,  синтаксистік 
параметр  мәтіндегі  сөйлемдердің  байланысын,  семантикалық  параметр  мәтіннің  ауқымды 
мағынасын қамтитынын атап өтті [8,32].  
Яғни  вербалды  нақты  заңдылықтармен  қарастырылатын,  өзіндік  сипаты,  құрылысы  бар 
сөйлемдер,  синтаксистік  параметрде  сөз  бен  сөздің,  сөйлем  мен  сөйлемнің  дұрыс  тіркесуін, 
өзара  байланысын,  сөздердің  тіркесуі  арқылы  сөйлем  құралуын  сипаттаса,  дұрыс  ойдың 
жеткізілуі,  мәтіндегімән  мен  мағынаның  өзара  байланысы  семантикалық  параметрде  орын 
алады.  
Сонымен қатар, мәтіндегі ассоциативті когезияны (мәтіннің ішкі байланысы) ғылыми негізде 
алады.  Когезия  көркем  мәтіндерде  көптеп  кездеседі.  Ассоциативті  когезия  ғылыми, 
публицистикалық  стильдегі  мәтінге тән емес.  Поэзия мен көркем  әдебиетте басты кейіпкердің 
іс-әрекеті, сезімі келесі бір жолда көрінуі. Екі азат жолдың бір-бірімен байланысы. Бұл термин 
әсіресе қазақ поэзиясына келтіретін  болсақ, жыраулар поэзиясында И.Р.Гальпериннің  схемасы 
дәл  көрінеді.  Бірінші  қатардың  соңындағы  сөзбен  екінші  қатардың  басы  басталуы,  содан  ары 
қарай жалғасуы. Мысалы:  
Алаң да алаң, алаң жұрт, 
Ағала ордам қонған жұрт... (Қазтуған) 
Тоғай, тоғай, тоғай су, 
Тоғай қондым өкінбен... (Доспамбет) 

Ор, ор қоян, ор қоян, 
Ор қоян атты бір қоян... (Шалкиіз) 
Жыраулық поэзияда бұл қайталаулар болса да өзінің мән-мағынасын жоймақ емес.  
Когезия термині  (от  английского cohesion  –тіркесу, жалғасу, ұласу) И.Р.Гальперинше өткен 
ғасырда  қолданысқаенген,  ал  бізде  енді  ғана  қолданысқа  еніп  келе  жатыр.  Мәтіннің  ішкі 
байланысын  қазақ  әдебиеттануында  ғылыми  негізде  талданып,  зерттелмеген.  Когезия  – 
кеңістікте  логикалық  ретімен  беріле-тін  іс-әрекеттің,  хабарламалардың,  фактілердің  өзара 
тәуелділік  байланысының  ерекше  түрі.  И.Р.Галь-периннің  түсіндіруінше,  дипломатиялық 
құжаттарда ішкі мәтіннің байланысын ажыратуда жаңа жолда  бірінші, екінші немесе a) б) деп 
келуі мүмкін.  
И.Р.Гальпериннің мәтінді лингвистикалық зерттеу нысаны етіп алғанда мәтін негізінің бірлігі 
болып  жоғары  фразалық  бірлік  жаңа  жолдардың  бір-бірімен  байланысың  сәйкестенуі  немесе 
сәйкестенбеуі.  Көркем  шығармаларда  (проза,  поэма)  образдың  сезімі  қандай  да  бір 
ассоциативтен  туындайды,  сол  сияқты  мәтіндегі  бір  заттың  қайдан  келгендігі,  болмаса 
ұқсайтындығы өзара ішкі байланыс болып табылады.  
Мәтінді  оқып-түсінуде  қай  бағытта  болмасын  күрделі  және  маңызды.  Қай  стильдегі  мәтін 
болмасын өзінің құрастыру заңдылықтары, мәтін талдау ұстанымдары бар. Бірақ мұның бәрі бір 
арнаға  сыя  бермейді.  Мәтін  авторға  емес,  адресатқа  арналады.  Адресатты  білсін,  көрсін, 
тоқысын,  жинақтасын,  мұра  болсын  және  т.б.  мақсатта  жазылады.  Мәтін  –  тілдік  таңбалар 
арқылы әр ойдың белгілі бір жүйесі іріктеліп, сұрыпталып, өз ойын білдіре отырып жеткізілетін 
көлемді де шағын тілдер жүйесі. 
Тұлғаның  мәдени-тілдік  құзыреттілігін  қалыптастыруда  тарихи,  әдеби  мәдени,  философиялық  мәні 
бар  мәтіндерді  интерпретациялап,  тұтастай  бере  білуіміздің  өзі  бір  дүние.  Осы  тұрғыдан  зерттеуші 
М.Мұқамбетқалиева  өз  еңбегінде  мәтін  туралы  мынадай  анықтама  береді:  «Мәтін  -  тілдік  шығарма, 
оқушы оны оқу үстінде ақпараттарды қайта өңдейді, сондықтан мәтін - жекелеген фактілерді түсінуден, 
олардың  арасындағы  байланыстардан,  сатылап  дамудан  тұрады.  Қорыта  келгенде,  осылардың  бірі 
мағыналық тұтастыққа бірігеді» [9, 47]. 
Ғалымдардың тұжырымдауынша мәтін деп тақырыптың, құрылымдық мазмұндық единицасы 
ретінде  қабылданатын,  монологтік  сөйлеудің  аяқталған  үзіндісі  саналады.  Байланыстырып 
сөйлеудің  соңғы  нәтижесі  –  мәтін,  сондықтан  ЖОО-дағы  практикалық  сабақтарда  мәтінмен 
жұмыс  жасау  оқытушы  қыз-метіндегі  ең  негізгі  ядролық  компонент  есебінде  қарастырылады. 
Мәтін  қатынастың  ерекше  компонентін  құрайды.  Бұл  ретте  қаратпаның  немесе  кімге 
арналғандығы туралы қасиетке ие болады. Мәтін әлеуметтік функцияны орындайды, қоғамдық 
сананы қалыптастырады және адамның іс-әрекеттерін реттейді.  
Мәдени-тілдік  құзыреттілік  филолог-мамандардың  тілдік  қабілеттерін,  оның  терең 
лингвистикалық  дайындығын,  бір  жағынан  сөйлеу  әрекетінің  рефлексивті-интерпретативті 
дайындығын  қалыптастырады.  Ал  бұл  жағдайда  ұлтымыздың  мәдени  өмірін  суреттейтін 
мәтіндер өз кезегінде стартегиялық ұстанымын-да қызмет етеді.  
 
1.
 
Руднее В.Н. Словарь культуры 20-го века – электронды нұсқа 
2.
 
Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. – М.: «Наука», 1984, с31. 
3.
 
Гальперин  И.Р.  Текст  как  объект  лингвистического  исследования.  Изд.  4-е,  стереотипное.  М:  КомКнига, 
2006. — 144 с. (Лингвистическое наследие XX века.) 
4.
 
Брудный А.А. Психологическая герменевтика. – М.: «Лабиринт», 1998.-145-б 
5.
 
EnkvistN.E. Linguistic Stylistics. TheHague, 1973. 
6.
 
Гальперин  И.Р.  Системность  контексно-вариантовных  форм  членения  текста//Русский  язык:  Текст  как 
целое и компоненты текста. – М., 1982. -280c. 
7.
 
Әнес  Ғ.  Мәтін  кеңістігі:  семантикалық,  этимологиялық  аспект.  Фил.ғыл.докторы  ғылыми  дәрежесін  алу 
үшін дайындалған диссертация. Алматы, 2010. - 240б. 
8.
 
Todorov T. The Place of Style in the Structure of the Text. - In: literary Style: A Symposium. L.-N.Y., 1971. 
9.
 
Мұқамбетқалиева М.  Оқу  мәтіндері арқылы қазақ  тілін үйрету әдістемесі.  Пед.ғ.к.ғылыми дәрежесін алу 
үшін дайындалған диссертация. Алматы, 2001. -280б 
 
Аннотация. Понятие «текст» используется в лингвистике, психолингвистике, семиотике, философии, поэтике и 
межпредметных  связях.  На  современном  этапе  в  науке  текст  рассматривается  не  только  как  ограниченный  знак 

языка, но  и  как  культурный  феномен. Произведения  искусства  являются совокупными источниками  информации, 
оставляют  определённый  след  истановится  свообразным  текстом.Человек  может  воспринимать  природу  как 
совокупность знаков, что способствует стремлению к познанию мира, природы, самого себя. 
Слово «текст» имеет сложную этимологию(лат. textum – связь, соединение, суть, звено, стиль; textus – структура, 
связное  изложение).  Кроме  того  в  него  входят  три  семантических  компонента:  созданный  руками  человека, 
неприродный, связь внутренних элементов сотворённого [1]. В связи с этими тремя значениями текст изучается как 
текстология,  герменевтика  и  поэтика.  Текстология  рассматривает  несколько  образцов  канонизированных  текстов, 
комментирует их содержание, то есть определяет принадлежность его к определённому времени и автору. 
Поэтика рассматривает искусство создания текста. Она исследует структуру, композицию текста. 
 
Таким  образом,  исследование  составления  текста,  его  структуры,  проблемы  текстологии  актуальны  и  в 
настоящее время. В статье мырассмотриваем эти вопросы.  
Ключевые слова:Текст, параметры текста, когезия, культурно-языковая компетенция, феномен культуры 
 
Annotation.The  concept  of  "text"  is  used  in  linguistics,  psycholinguistics,  semiotics,  philosophy,  poetics  and 
interdisciplinary connections. At the present stage of science text is viewed not only as a limited sign language, but also as a 
cultural phenomenon. Works of art are cumulative sources of information, and leave a certain trace becomes svoobraznym 
text. A person can perceive nature as a set of characters that promotes the pursuit of knowledge of the world, nature itself. 
The word "text" is a complex etymology (lat. Textum - communication, connection, essence, link, style; textus - structure, 
coherent  exposition).  In  addition,  it  includes  three  semantic  components:  man-made,  unnatural,  communication  internal 
elements of the created [1]. 
In connection with these three values is studied as a text textual hermeneutics and poetics. 
Textual  considering  several  samples  canonized  texts  commented  their  content,  that  is,  determines  that  it  belongs  to  a 
particular time and author. 
Poetics examines the art of creating the text. It explores the structure, composition of the text. 
Thus, the study of drawing up the text, its structure, the problems of textual and relevant at the moment. In this article we 
concider these questions. 
Key words: Text, text parameters, cohesion, cultural and linguistic competence, cultural phenomenon 
 
УДК 376.6:37.015.3 
 
МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ 
 
Шеффинг Е.Н. – магистр педагогических наук, СКГУ им. М. Козыбаева, г. Петропавловск 
(musdis@mail.ru) 
 
Аннотация 
В статье рассматриваются исследования в области мотивации достижения в учебной деятельности. Улучшение 
качества образования предполагаеториентацию обучения не только на приобретение необходимых знаний, умений и 
навыков, но и на развитие личности. В связи с этим, возникает необходимостьисследования как педагогических, так 
и психологических аспектов успешности обучения, к которым можно причислить изучение особенностей мотивации 
достижения. 
Ключевые  слова:  мотивация,  мотивация  достижения,  ситуация  успешности,  ситуация  успеха,  ситуация 
достижения, самореализация, самоактуализация, самоэффективность. 
 
В науке ориентацию личности на достижение успеха принято считать непременным условием 
ее  развития,  следовательно,  и  развития  общества.  Проблема  мотивации  человека  как  одна  из 
центральных проблем психологии личности и деятельности достаточно широко представлена в 
многочисленных  исследованиях  ученых  (А.Маслоу  [1],  Д.МакКлелланд  [2],  Г.Мюррей  [3], 
М.Ш.Магомед-Эминов [4],Т.О. Гордеева [5]). Однако интерес к ней не только не ослабевает, но 
и  усиливается.  Это  объясняется  логикой  развития  самой  психологической  науки,  так  и 
потребностями 
образовательной 
практики. 
Казахстанскими 
учеными 
мотивация 
рассматривается в  связи спонятием  «успешность» в образовательном процессе  (А.Н. Тесленко 
[6, 7], А.К. Рысбаева [8]). 
Феномен  достижения,  имеет  на  сегодняшний  момент  несколько  значений.  Но  в  широком 
смысле  слова,  достижение  -  это  объективная  характеристика  результата  деятельности  и 
субъективное пере-живание этого результата, как значимого положительного события. То есть, 
чаще всего понятие дости-жения понимается как конечный результат деятельности, достижение 

-  успех.  Хотя,  в  некоторых  направ-лениях,  например  педагогика  успеха,  достижение 
рассматривается как процесс восхождения от заду-манного до свершившегося [9], как процесс 
возвышения потребностей по А. Маслоу [1], как положи-тельная эмоция(Б.И. Додонов [10]). 
Мотивацию  достижения  Г.Мюррей  [3]  рассматривал  как  устойчивую  потребность  достижения 
результата в работе, стремление сделать что-то быстро и хорошо, достичь определенного уровня в каком-
либо деле. 
Проанализировав  исследования  в  русле  мотивации  достижения  можновыделитьосновные 
направления ее формирования: 
-  повышение  потребности  в  достижении  и  успехе  (постановка  перед  собой  положительно 
сформулированной цели деятельности, стремление достичь успеха); 
 
-  создание  ситуации  ожидания  успеха  (ожидание,  которое  связано  не  только  с  полной 
уверенностью в успехе, но и с его вероятностью); 
-  создание  ситуации  достижения  (для  ситуации  достижения  характерны  следующие 
особенности:  наличие  задачи,  требующей  индивидуального  выполнения  деятельности; 
возможность  успешного  или  неуспешного  выполнения  деятельности;  наличие  стандартов 
мастерства выполнения, переживание субъектом чувства собственной ответственности за исход 
действия; оценка результатов на основе сравнительной шкалы, заданной стандартом мастерства 
[4]); 
-создание  ситуации  успеха  (ситуация,  способствующая  осознанному  включению  каждого 
учащегося в активную учебную деятельность в зависимости от индивидуальных возможностей, 
обеспечивающая  положительный  эмоциональный  настрой  учащихся  на  выполнение  учебной 
задачи и способствующая адекватному восприятию результатов своей деятельности [9]); 
-  организация  ситуации  успешности  (ситуация  успешности,  по  мнению  казахстанского 
ученого  А.Н.  Тесленко  [6],  это  результат  продуманной,  подготовленной  стратегии  и  тактики 
педагога,  оцениваемой  по  конкретным  критериям:  достижением  социально-значимых 
результатов,  активности  (творчество,  волевые  акты,  общение),  регуляции  (воздействие  на 
мотивацию  внешних  и  внутренних  раздражителей),  активизации  познавательной  активности. 
Среди  личностных  критериев  успешности  автор  указывает:  саморазвитие,  самообразование, 
самоактуализацию.) 
-  активизация  инструментальной  деятельности  для  достижения  успеха  (погружение  в 
решение задач, выбор задач средних и выше средних по сложности, это объясняется тем, что во 
многих  работах,  в  частности  Д.  МакКлелланда  [2],  побудителем  мотивации  достижения 
определяется степень сложности задач); 
-  формирование  позитивного  эмоционального  состояния  (радости,  удовольствия, 
уверенности в пределах определенной деятельности); 
-  выработка  адаптивных  стратегий  преодоления  трудностей  на  пути  к  цели, 
переориентация  нежелательных  убеждений.  В  учебной  ситуации  существует  четыре  типа 
объяснения успеха или неуспеха. Это: способности, сложность задания, приложенные усилия и 
везение.  Наиболее  продуктивным  способом,  способствующим  внутреннему  росту,  является 
объяснение  успеха  или  неуспеха  достаточ-ностью  или  недостаточностью  усилий.  Высказана 
гипотеза  о  том,  что  переориентация  казуальной  атрибуции  (приписывания  причин  поведения) 
могла быповысить уровень мотивации достижения [11]; 
- обеспечение условий для реализации креативности обучения. 
Исходя из вышеуказанных положений, необходимо рассмотреть также следующие факторы, 
влияющие  на  формирование  мотивации  достижения  в  контексте  педагогической  практики: 
повышение уверенности в личнойкомпетентности, самоутверждение, самооценка, самоуважение 
и  самоактуализация  обучающихся;моделирование  навыковнастойчивости  в  преодолении 
трудностей;пример учителя, новизнав преподавании; влияние внешнего подкрепления. 
Уверенность  в  своей  компетентности  -  это  суждение  относительно  своих  возможностей 
(способнос-тей) выполнить конкретное задание. А.Бандура [12] выделяет также так называемое 
чувство  групповой  эффективности,  уверенность  группы  в  успешности  выполнения  будущего 
задания.  В  кооперативных  видах  деятельности  члены  группы  выражают  свою  уверенность 
относительно  возможностей  группы  в  целом  достичь  успехов.  Ученик  (студент)  в  большей 
степени  склонен  выполнять  задания,  когда  он  уверен,  что  владеет  достаточными  навыками  и 
способностями.  Некоторые  психологи  отмечают,  что  чем  больше  человек  уверен  в  своих 
способностях, тем настойчивее он будет выполнять деятельность. Это касается и преодоления 

трудностей.  Индивидуумы  с  сильным  чувством  компетентности,  встречаясь  с  трудностями, 
настойчивее  их  преодолевают.  Ощущение  собственной  компетентности  -  это  существенный 
признак  и  фактор  развития  мотивации.  Важным  побудительным  фактором  в  любой 
деятельности является стремление людей поддерживать самоуважение и высокую самооценку. 
А.Н.Тесленко [7] подчеркивает, что основа личностно-ориентированной педагогики - создание 
условий  для  личностной  самоактуализации  обучающихся.  Только  самоактуализация  стоит  на 
пути личностного роста, критерием выступает способность решать возникающие проблемы. 
Ученик,  наблюдая  за  другим  учащимся,  может  видеть,  что  модель  (другой  ученик) 
демонстрирует  определенный  уровень  компетентности,  некоторые  навыки  и  это  обеспечивает 
успех ее деятельности. Наблюдая, ученик (студент) может убеждаться, что и у него есть такие 
навыки,  что  он  не  хуже  подготовлен,  чем  его  сокурсник.  Такое  убеждение  увеличивает  его 
уверенность  в  своих  способностях  Наряду  с  тем,  что  преподавательможет  демонстрировать 
правильный  вариант  выполнения  задания,  то  есть  навыки,  не  менее  важным  является  показ 
стратегии преодоления трудностей и проявление настой-чивости. 
Если  ученики  или  студенты  получают  обратную  связь  относительно  своих  успехов 
(позитивную информацию относительно успешного продвижения в учебе), то их уверенность в 
своих  способностях  выполнить  задание  возрастает.  Указывая  ученикам  на  то,  что  их 
собственные  усилия  являются  ответственными  за  успех  в  деятельности,  мы  поощряем  их  к 
настойчивым действиям. Характер обратной связи между учителем и учеником ощутимо влияет 
на  мотивацию.  Так,  например,  когда  в  процессе  обучения  существуют  позитивные  обратные 
связи  (одобрение,  позитивная  оценка),  то  мотивация  усили-вается.  Если  же  преобладают 
негативные  обратные  связи  (неудовлетворительные  оценки,  которые  свидетельствуют  о 
неуспешности  или  некомпетентности  учеников),  томотивация  снижается.  Оценка  своих 
способностей  и  своей  компетентности,  уверенность  в  своих  возможностях  выполнить  опре-
деленное задание - важный мотивационный фактор во многих видах деятельности, в том числе 
решении академических заданий [13]. 
 Важный  путь  развитиямотивации  в  обучении  -  это  пример  преподавателя. Мотивация  не 
может  формироваться  в  результате  общения  с  преподавателем,  который  не  получает 
удовлетворения  от  содержания  и  процесса  своей  работы.  Когда  преподаватель  не  любит  свой 
предмет,  обучающиеся,  несомненно,  чувствуют  это,  и  вероятно,  это  побуждает  их  прийти  к 
выводу,  что  предмет  деятельности  не  интересен. А.К.  Маркова  [14]  с  группой  коллег  в  своих 
исследованиях  акцентируют  внимание  напроявление  мотивации  достижения  самого 
преподавателя  как  мотивационного  стимула  для  студентов.  Исследования  в  этой  области 
позволили  выделить  ряд  особенностей  поведения  учителя,  которые  взаимосвязаны  с 
активизацией  обучающихся  в  достижении  образовательных  целей.  Все  характеристики 
поведения преподавателей разделили на три группы: 
1.
 
привлечение  внимания,  то  есть  проявление  энтузиазма,  интереса  к  преподаваемому 
содержанию, живость изложения, высокий эмоциональный тонус; 
2.
 
обеспечение  полного  участия  всех  обучающихся  в  аудиторной  работе,  использование 
разно-образных средств обучения и учебных заданий; 
3.
 
создание  уверенности  в  том,  что  преподаватель  видит  и  правильно  понимает  все,  что 
происходит с каждымучеником. 
Некоторое допустимоенесоответствие, несогласованность новой информации с известным и 
ожидае-мым  вызывает  интерес,  стимулирует  поисковую  активность,  побуждает  и  направляет 
поведение, считает Д. Берлайн [15]. По его мнению, все стимулы, которые влияют на активацию 
и  вызывают  мотивацию,  имеют  следующие  характеристики:  новизна  и  изменение; 
неожиданность; сложность; неопределенность. 
Чтобы  сформировать  необходимое  поведение,  следует  выделять  такие  действия 
обучающегося,  которые  являются  социально  желательными,  и  подкреплять  их  одобрением, 
вознаграждением  и  другими  видами  подкрепления.  Можно  выделить  разнообразные  виды 
позитивного  подкрепления,  в  качестве  стратегий  формирования  мотивации  достижения  в 
учебном  процессе:  привилегии  и  увеличение  статуса;  похвала  (одобрение);  оценки,  баллы, 
тестовые показатели; негативная мотивация (наказание); двух-сторонняя мотивация (сочетание 
негативной мотивации с обратной связью). 

Изменение  формального  или  неформального  статуса  имеет  эффект  подкрепления.  За 
высокую  академическую  успеваемость  студента  могут  выбрать  старостой  группы, 
ответственным за какую-либо деятельность.  
Оценки  «хорошо»  и  «отлично»,  высокий  рейтинг,  высокие  тестовые  баллы  оказывают 
значительное  побуждающее  влияние.  Более  дифференцированная  система  оценивания  имеет 
большее  мотивационное  значение.  В  этом  случае  ученик  может  сравнивать  собственные 
достижения  не  только  с  результатами  других  людей,  но  и  со  своими  предыдущими 
достижениями. Стимулирует к работе не только позитивная оценка, но и видение перспектив, 
стремление  превзойти  свои  достижения.  Наибольший  мотивационный  эффект  наблюдается 
тогда,  когда  представлена  не  только  общая  (средняя)  оценка,  но  и  оценка  по  каждому  из 
компонентов. 
Подкрепление производит значительный эффект, если оно сочетается с быстрой и адекватной 
обратной  связью  (информацией)  относительно  успехов  или  неудач.  При  этом  фиксируется  и 
указывается  результат  деятельности,  прогресс  или  ухудшение  по  важным  компонентам 
деятельности. Это позволяет следить за эффективностью своей деятельности. 
Негативная  мотивация  –  это  ожидание  наказания.  Невзирая  на  то,  что  наказание  имеет 
определенное  мотивационное  влияние, его недостатки и ограничения  доказаны  в ходе  многих 
психологических  исследований  и  наблюдений.  Наказание  стимулирует  к  деятельности  (или 
сдерживает  от  нежелательных  действий)  только  в  период  действия  угрозы.  Поведение 
вследствие  действия  негативных  санкций  продолжается  до  тех  пор,  пока  существует  угроза 
наказания. После исчезновения этой угрозы стремление к выполнению действия, которое было 
запрещено  и  сдерживалось,  восстанавливается.  Если  человек  уверен,  что  наказание  за 
определенные  действия  (или  бездеятельность)  неизбежно,  то  это  будет  производить  больший 
мотивационный  эффект,  чем  в  том  случае,  когда  он  думает,  что  все  может  обойтись  и  ему 
удастся  выпутаться  из  неприятной  ситуации.  Иными  словами,  высокая  вероятность 
(неизбежность)  наказания  определяет  соответствующие  ожидания  и  имеет  большее  влияние. 
Страх  перед  наказанием  будет  сдерживать  отнежелательных  поступков,  будет  побуждать 
действовать  в  соответствии  с  требованиями  преподавателя,  руководства,  общества.  Наказание 
бывает  более  действенным,  если  его  применяют  сразу  после  осуществления  человеком 
нежелательных  действий,  а  не  грозят  применить  его  когда-то  в  будущем.  Чем  дальше  во 
времени  отсрочивается  наказание,  тем  меньшее  влияние  оно  имеет  на  наше  поведение  и 
деятельность. Если мы знаем, что нас сразу же накажут за прогул (обман, бездеятельность и т. 
д.), то, скорее всего, будемудерживаться от нежелательных действий. А если мы осознаем, что 
нас могут наказать когда-нибудь в будущем, то мотивационное влияние будет незначительным. 
Максимальный  эффект  дает  сочетание  наказания  с  позитивным  подкреплением. 
Нежелательные действия, как правило, не одобряются, наказываются. И наоборот, желательная 
форма поведения подкрепляется похвалой, материальным поощрением. Педагог, ставя низкую 
оценку(наказание),  одно-временно  предоставляет  и  позитивное  подкрепление  (например,  он 
может  сказать,  что  ученик  способный,  что  он  несколько  раз  прекрасно  отвечал,  что  у  него 
хорошая перспектива, нужно только более добро-совестно работать). Двухсторонняя мотивация 
(негативные санкции, то есть наказание или предвидение возможности наказания, и позитивное 
подкрепление)  является  наиболее  желательной  формой  моти-вационного  влияния  на  личность 
по следующим причинам: во-первых, это возможность избежать такого нежелательного эффекта 
наказания,  как  негативное  восприятие  человека,  который  «карает».  Ведь  очевидно,  что  когда 
учитель  часто  прибегает  к  различным  формам  наказания,  то  у  ученика  может  возникнуть 
негативное  отношение  к  нему.  Вследствие  этого  возможности  влияния  учителя  на  такого 
ученика  значительно  уменьшаются.  Во-вторых,  двухсторонняя  мотивация  увеличивает 
возможности влияния на личность вследствие того, что включается позитивное подкрепление, 
которое  считается  более  эффективной  формой  мотивационного  влияния.  Негативными 
санкциями (наказанием, неодобрением) далеко не всегда можно достичь желаемого поведения. 
Включение позитивного подкрепления увеличивает возможности влияния именно на тех людей, 
для которых негативные санкциинедостаточно эффективны [11]. 

Необходимо  отметить,  что  формирование  мотивации  не  самоцель,  а  одно  из  средств  развития 
личности  и  успешной  учебной  деятельности  студентов.  Учебный  процесс  становится  важнейшим 
мотивирующим  фактором  при  условии  его  нацеленности  на  формирование  устойчивого  интереса  к 
предмету  и  процессу  учения,  на  развитие  потребности  обучающихся  этот  интерес  удовлетворить  и 
создание условий, способствующих активизации сферы мотивации достижения и успешному овладению 
умением учиться в творческом режиме. 

жүктеу/скачать 3,34 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: