«Педагогика ғылымдары» сериясы

teachers of the foreign language is often use role – plays at the lessons. Role – play is a very important part in coping with a 
foreign  language.  It  encourages  thinking  and  creativity,  helps  students  develop  and  practice  new  language  and  behavioral 
skills in a relatively no threatening setting, and can create the motivation and involvement necessary for learning to occur. In 
my opinion, role – play is the most interesting way for students to show how they master the language, their creativity and for 
the teacher the most suitable techniques for teaching communicative English thus I found it to be important and interesting for 
me as a teacher of foreign language to research the role-playing technologies as interactive forms of teaching discourse. 
Key words: role-play, role-card, communicative approach, learner, dialogue, speech ability  
 
Teaching  is  seen  from  many  angles.  Many  students,  educators  andparents  effectively  demonstrate 
that they think teaching consists of pouring knowledge into the student's head - akin to prying the lid off 
a can and filling it with paint. 
Despite the wide spread application of this approach it is not in fact the best way for students to learn. 
In  fact,  it  is  a  native  view  of  the  first  stages  of  learning.  Teaching  can  ideally  be  seen  as  a  dynamic 
balance  between  the  teacher  and  student  both  interacting  together  and  with  a  body  of  knowledge.  In 
early stages the process may seem very teacher centered. As learning progresses the interaction will take 
on new balances. As the student beginning to be conversant with the terms and operations of the body of 
knowledge being studied he/she begins to need to interact directly with the subject. There is a point in 
the  learning  process  that  the  student  not  only  contributes  to  the  knowledge  of  the  teacher  but  also 
deposits new information to the common wisdom. 
 
 
Useful for cognitive and affective domains on task and structure reporting/product to ensure effective 
use of time 
Class discussion 
• Whole group participates 
• Teacher leads, coaches 
• Effective for upper level cognitive domain 
Discussion groups 
• Used for larger groups 
• Reduces anxiety 
• Groups may be structured for homogeneity or diversity 
• Teacher must circulate to keep groups 
Group projects 
• Teacher as consultant/manager of process 
• Useful for higher levels of learning 
• Encourages generic interpersonal, negotiation, teamwork skills 
• Evaluation can be difficult 
Peer teaching 
• Useful when great variance in levels of learning 
• Those who have mastered skill coach others 
• Can be used to master components of a task 
• Must ensure peer teachers are teaching material accurately and are competent instructors. 
Among the classroom activities role-play and stimulation rate highly as suitable vehicles to use in a 
communicative  approach  to  language  teaching.  Used  well,  they  can  reduce  the  artificiality  of  the 
classroom, provide a reason for talking and allow the learner to talk meaningfully to other learners. [1] 
The terms role-play and stimulation have been interpreted in many different ways by teachers and 
textbook  writers,  and  as  stimulations  involve  role-playing,  it  is  best  to  look  first  at  some  different 
language learning activities that have been described as role-play. The following examples differ from 
each other in design and in what they allow the learner to achieve in class, but they share to a greater or 
lesser degree one feature of true role-play: they have an element of freedom of choice for the student. It 
lies either in a freedom to choose whatever language he pleases or to develop the character or situation 
as he wishes 
Example 1 
At the Post Office 
A: B: A: B: A: B: 
I'd like to post this _______ Put it on the scales. Where to? 
To___________. That'll be ____________please. 

This type of exercise is familiar but it is role-play in that it differs from the controlled practice of a 
dialogue or dialogue with slots for the learner to substitute alternatives. It has the element of freedom 
and  a  possibility  of  surprise.  B  could  quote  a  prohibitive  price  for  sending  the  parcel  or  letter  and  A 
could  decide  not  to  send  it.  Where  there  is  freedom  there  is  also  the  opportunity  for  the  learner  to 
experiment — stretching his limited knowledge of the foreign language as he will have to do in real life. 
It is essential that the learner has this chance at certain points in his language learning programme and 
that the teacher accepts the probability of error. 
This example raises a point about the selection of a role-play situation. Unless B in Example 1 is, or 
is training to be, a Post Office Clerk he has no experience of the role in his first language and no need of 
it in the foreign language. On the other hand we must compromise; if we accept that A's role and the 
situation are relevant to most learners then we must accept B acting as a foil to A. However, the more 
remote the situation and the roles are from the experience of the learners the more 'unreal' the language 
they use becomes. For example, a role-play where a policeman confronts a motorist who has parked in 
the. Wrong  place may  provide  a lot of fun, but may  also  result in  'fantasy'  language with  a very low 
priority as far as learner's needs are concerned. When this happens role-play reaches into the realms of 
drama and though it provides motivating practice in the foreign language it does not prepare the learner 
for  the  situation  he  might  meet  outside  the  classroom.  Obviously  the  situations  and  roles  must  be 
selected with the needs of the students in mind. 
'A  similar  danger  of  overacting  may  arise  when  the  learner  takes  the  role  of  a  character  in  the 
textbook  and  plays  that  character  in  a  given  situation.  He  is  aware  of  the  personality  of  the  textbook 
character, his appearance and even the way he speaks. The learner has the support and protection of a 
mask  to  hide  behind  but  he  will  speak  as  the  character  in  the  situation  and  not  as  himself.'  In  the 
following example, on the other hand, the learner is himself and is given guidance as to what to say and 
how to say it. 
Example 2 
The Invitation 
You  meet  your  friend  B  at  school.  You  are  having  a  party  on  Saturday  and  you  would  like  B  to 
come. The party is informal. Tell B what time to come. Say how glad you are that he is coming. 
Cues: 
— We're having a party... 
Are you doing anything on Saturday? 
— It's very informal . . . Come as you are. 
— That's great. That'll be lovely. 
The cues offer an alternative to 'Would you like to come to a party' and if they are new to the learner 
they change the nature of the activity from using language that he already knows to practicing language 
that he is learning. They also impose language upon him which might not suit his personality: there is a 
feminine ring to 'That'll be lovely'. 
The  role-card  makes  it  clear  that  the  learner  is  a  student  talking  to  a  friend,  a  fellow  student;  the 
social  situation  and  status  of  the  speakers  is  clear.  This  helps  the  learner  to  recognize  in  the  foreign 
language  what  he  instinctively  knows  in  his  mother  tongue,  that  different  people  are  addressed  in 
different ways and that he cannot rely on learning formula for all situations. 
Example 3 
Borrowing something A 
2 Friends 
Communication in the Classroom 
2 Friends 
Ask B to lend you something 
Give reason 
Agree 
Thank B 
End conversation 
Ask reason 
Agree: add a condition 
Give object to A (words or action) 
End conversation 

Here again the relationship is made clear. The learners are given (he moves in order and are free to 
use whatever language they wish. The element of surprise brought in by the information gap between 
the pair-cards provides something of the spontaneity of a real exchange. It is therefore more in line with 
a communicative approach than Examples 1 and 2. In classroom management terms though, Example 1 
is easier for the teacher in that it can be found in the textbook or written on the blackboard. Examples 2 
and 3 on the other hand are designed with an information gap, and wherever information gap techniques 
are used of least two different role-cards are necessary. The teacher may need to prepare this himself. 
However, the advantage of pair work cards is that more than one role-play situation can be given out at 
a time and then pairs of learners can exchange cards when they have finished. In this way the more able 
learners may complete 3 or 4 exchanges while the slower ones complete only one. The teacher can also 
grade the difficulty of the situations and give the more difficult pair cards to the more advanced learners. 
In this way there is some allowance for the individual's level and learning pace. 
A  disadvantage  of  the  role-card  design  in  Example  3  is  that  the  learners  have  to  be  taught  the 
language of the instructions, for example, agree: add a condition. However, the role-cards do provide the 
structure  of  the  exchange  without  imposing  any  language.  This  advantage  is  shared  by  pictorial  role-
cards showing events in sequence; these avoid the use of written instructions and are particularly useful 
with younger learners. [2]  
In  all  these  examples  the  exchange  has  been  very  limited;  the  role-play  has  provided  practice  in 
particular language functions within a narrow situation. Role-play within a stimulation on the other hand 
allows for extended interaction between learners. 
In  a  simulation  the  learner  is  given  a  task  to  perform  or  a  problem  to  solve;  the  background 
information  and  the  environment  of  the  problem  is  simulated.  For  example  the  learner  is  given  the 
information  about  a  town  and  then  told  that  a  new  motorway  is  to  be  built  there.  The  learner  has  to 
discuss the best route for the new motorway. As a learning technique simulations were originally used 
in business and military training and the outcome of a simulation was of paramount importance. In lan-
guage  learning  the  end-product,  that  is  the  decision  the  learners  reach,  is  of  less  importance  than  the 
language used to achieve it. The learner however, must feel that the outcome is important for then  he 
will use language to achieve his objective as he would need to do outside the classroom. This is most 
obvious  in  a  multi-lingual  group  where  the  foreign  language  is  the  only  means  of  communication 
through which the partners or group can work as a team. 
In  a  monolingual  group  there  is  the  obvious  danger  that  the  learners  will  lapse  into  their  mother-
tongue in the excitement. The teacher can bring this problem up with the class and possibly reach an 
agreement  that  when  one  member  of  a  group  lapses  it  is  the  duty  of  the  others,  and  in  particular  the 
learner to whom he is speaking, to reply in the foreign language. It becomes even more important with a 
monolingual group to bring as much of the foreign language into the simulation as possible; a foreign 
language  environment  must  be  provided.  Alternatively  the  teacher  can  recognise  the  artificiality  of  a 
monolingual class working in the foreign language and select simulations where it is notthe process that 
is the decision making, where the language practice takes place but in the end-product. For example the 
group can be required to use foreign language sources to compile a newspaper or 'radio programme', to 
do  research  or  prepare  a  written  or  oral  report.  This  is  not  'surrender',  it  provides  the  class  with  a 
rehearsal  for  how  they  might  really  work  with  foreign  language  sources  in  their  monolingual 
environment and provides valuable practice in changing from one language to the other. 
There are two ways of playing roles within a simulation: with a role-card and without one. When the 
learner has a role-card it can support him in different ways. It may describe in detail the personality or 
opinions of the character whose role he is taking. It may tell him how he feels to other members of the 
group or how to react to a particular situation if it arises. Certain types of interaction, including those 
less likely to be found in the usual classroom exchanges, can be built into the simulation through the 
role-card. Hostility or stubbornness which requires strong persuasion can be included. 
Example 4 
The Cambian Educational Aid Project 
You are on good terms with your superior, Mr. Green, the Chief Language Inspector, although you 
often disagree with him. However you are ready to argue against anything Mr. K. Brown, the Teacher 

Trainer says as you are old opponents. You want the money to be spent on tapes and tape recorders. 
— Point out that the country needs equipment. 
— Argue that tape recorders would be easier for inexperienced staff and technicians than language 
laboratories. 
Here Mr. Dawson knows his status and relationship with his superior, Mr. Green, and that he is not 
afraid to disagree with him. He also has a clue as to the personality of Mr. Dawson who is likely to be 
somewhat aggressive towards Mr. Brown. He is told what his attitude is and given some suggestions as 
to points he might make during the discussion. While a role-card can provide a mask for the shy learner, 
it can also have an inhibiting effect upon a learner who receives a role-card which imposes a point of 
view upon him which he does  not  share  or requires  him to  act a part  alien to him. Role-cards  which 
bring out emotional extremes or acrid disagreement should be avoided. Playing roles can be dangerous 
and language teachers should step with care in this relatively unknown field. 
A  simulation  which  is  most  likely  to  give  the  learner  his  nearest  chance  of  'reality'  without  the 
stresses of the outside situation is one where no role-card is given and he evolves his own role. In real 
life we all take 'roles' and are 'different' people depending on whether we are with our family, or friends 
or the boss. Thus, when no role-card is given the learner faces the task or problem with his partner or the 
group and his role is determined by  his own personality  within  the  group and the job that he does in 
solving the problem. The learner is most likely to find his usual role when the problem is near to his 
own experience. 
Example 5 
What are they going to do when they leave school? 
In  this  stimulation  a  group  of  secondary  school  teachers  learning  English  have  the  task  of  finding 
careers  for  four  school  leavers.  They  have  details  of  the  careers  and  openings  available  and  the 
qualifications, training and characteristics needed for the job. They have to match this information with 
what  they  know  of  the  boys  and  girls  from  school  reports  and  references.  They  have  to  be  ready  to 
suggest careers that might suit and interest the school-leavers. The information they receive is both in 
print and on tape and so they practise both reading and listening skills as they collect the information. 
No role-cards are given because the teachers are aware of the problems of school-leavers deciding on 
careers and can give their advice both as people and teachers. 
Stimulations  deserve  a  more  considered  place  within  the  teaching  programme;  they  are  more  than 
just  'fun'  activities  or  the  answer  to  the  conversation  class.  They  are  motivating  in  themselves,  they 
provide  a  test  and  feedback  on  communicative  competence  and  help  to  develop  empathy  between 
learners; furthermore they provide a 'rehearsal for life'. [3]  
I will give different definitions of the role-play interpreted by different authors.  
“In  role-playing,  participants  adopt  and 
act
  out  the 
role
  of 
characters
,  or  parts  that  may  have 
personalities, motivations, and backgrounds different from their own. Role-playing is like being in an 
improvisational
  drama  or  free-form 
theatre
,  in  which  the  participants  are  the 
actors
  who  are  playing 
parts, and the 
audience
. People use the phrase "role-playing" in at least three distinct ways: to refer to 
the  playing  of  roles  generally  such  as  in  a  theatre,  or  educational  setting;  to  refer  to  a  wide  range  of 
games including 
computer role-playing games
, 
play-by-mail games
 and more; or to refer specifically to 
role-playing games
.”[4]  
“Role playing – the acting out of the part, especially that of somebody with the particular social role 
in order to understand the role of the person better. This process is used in psychotherapy and in training 
people in inter personal skills.”[5]  
“Role  play  also role playing  – drama like  classroom activities in which students take the roles of 
different  participants  in  a  situation  and  act  out  what  might  typically  happen  in  that  situation.  For 
example,  to  practice  how  to  express  complaints  and  apologies  in  a  foreign  language,  students  might 
have to  role –  play  a situation in  which  a customer in  a shop returns  a  faulty  article to  a  salesperson 
etc.”[6]  
According  to  Rebecca  Teed,  SERC  from  Carleton  College“In  most  role-playing  exercises,  each 
student takes the role of a person affected by an issue and studies the impacts of the issues on human life 
and/or the effects of human activities on the world around us from the perspective of that person. More 

rarely, students take on the roles of some phenomena, such as part of an ecosystem, to demonstrate the 
lesson  in  an  interesting  and  immediate  manner.  The  instructor  needs  to  decide  the  context  for  the 
exercise and the role(s) that the students will play. If the students are taking human roles, the context is 
generally a specific problem such as global warming or dealing with an active volcano. Lessons need to 
be  carefully  explained  and supervised in order to involve the students  and to enable them to learn as 
much as possible from the experience. However, a well-done scenario never runs the same way twice, 
teaches people things they might not ordinarily have learned, and tends to be fun for all involved.” 
 “Role-play  simulation  is  strongly  experiential  which  challenges  learners  both  logically  and 
emotionally.  The  situation  is  purposely  messy  or  ill-defined;  the  problems  and  their  answers  buried 
within a range of personalities and their  private  agendas which have to be  attended to  before logical, 
well-informed  solutions  can  be  found.  This  mirrors  more  exactly  the  problematic  situations  that  our 
learners will find themselves in when they join the work world.” 
Gillian Ladousse: “When students assume “a role”, they play a part (either their own or somebody 
else’s)  in  a  specific  situation.  Play  means  that  the  role  is  taken  on  in  a  safe  environment  in  which 
students are as initiative and playful as possible” 
Roger Gower and Steve Walter: “Role play is when students play the parts of the other people in a 
situation.  It’s  unscripted,  although  general ideas  about what they  are  going to say  might  be  prepared 
beforehand.”  
Adrian  Deffoe  in  his  book  “Teach  English”  gives  such  explanation:  “Role  play  is  therefore  a 
classroom activity which gives the students an opportunity to practice the language, the aspects of role 
behavior, and the actual roles may be need outside the classroom.” 
“In a role play students take on the role of another person – a waiter, an adult, even a Martian or a 
monster. Often the situation is given (e.g. “You are in a restaurant. Order a meal.”)and perhaps some 
ideas  of  what  to  say.  Role-play  is  a  popular  method  in  language-learning  classroom  for  a  number  of 
reasons. Students of this age find it fun and quite students are often found to speak more openly in a 
‘role’. In a role-play students are encouraged to use communication creatively and imaginatively and 
they get an opportunity to use language from ‘outside’ the classroom.”[7]  
Finally I can say that role- play is an activity which helps to develop students’ speech ability with the 
help  of  which  students  must  be  able  to  improvise  and  reproduce  real,  practical  daily  life  speech.  We 
know role-playing is fun, educational and entertaining and students like learn to speak with the help of 
role – play. 
 
1.
 
Brammer, M., and Sawyer-Laucanno, C. S., Business and industry: specific purposes of language training, New York: 
Newbury House, 1999, p. 210, pp. 143-150. 
2.
 
Burns, A. C., and Gentry, J. W., Motivating students to engage in experiential learning: a tension-to-learn theory, 29, 
2008, p. 300, pp. 133-151. 
3.
 
Jaworski, A. and Coupland, N. , The Discourse Reader.London: Routledge, 1999, p. 456, pp. 236-259. 
4.
 
Andrew Rilstone, "Role-Playing Games: An Overview" 1994, Inter Action, p21 
5.
 
World English Dictionary Bloomsbury Publishing Plc. 1999. 
6.
 
Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. J.C Richards, John Platt, Heidi Platt,p.426 
7.
 
Cambridge English for Schools. A to Z Methodology. 2000 pp56-59. 

жүктеу/скачать 3,34 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: