Сборник материалов «миссия молодежи в науке республики казахстан»

458

 

 

2.

 

Винарская,  Е.Н.  Дизартрия:  учебно-методическое  пособие  /Е.Н. 

Винарская.  -  М.:  АСТ  Астрель:  Транзиткнига,  2005.  –  125  с.,  -  Библиотека 

логопеда) 

3.

 

Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб.заведений / 

под  ред.  Л.С. Волковой.  –  5-е  изд.,  перераб.  и  доп.  –  М.:  Гуманитар.  изд.  центр 

ВЛАДОС, 2009. – 703 с. 

 

 

UDK 37.018 

 

G.Zh. Kudaibergenova, D.T. Ikhsanova 

Turan University, Almaty, Kazakhstan 

 

PSYCHOLOGICAL BARRIERS TO LEARNING A FOREIGN LANGUAGE 

AMONG STUDENTS 

 

Knowledge of a foreign language, especially English, is of practical significance 

for  successful  competition  in  the  labor  market.  It  is  an  acute  need  for  obtaining 

information and is regarded as an important component of the image. These and other 

factors contribute to the high demand for foreign language teaching. 

New socio-economic conditions of a modern society and a gradual integration 

of  Kazakhstan  into  the  world  community  impose  higher  requirements  for  teaching 

foreign  languages.  If  earlier  students  mastered  a  simple  set  of  certain  lexical  and 

grammatical  skills,  now  the  skill  that  helps  students  to  extract  information  from 

written and oral sources in a foreign language is of paramount priority. 

Mastering this skill is relevant in today's society, and its absence inhibits need 

satisfaction  of  the  individual  in  receiving  new  information.  The  problem  is  that 

students  get  a  significant  amount  of  linguistic  knowledge,  but  they  do  not  always 

master  the  foreign  language  speech, i.e.  they  can  not  read  and  understand  well  the 

spoken and written communications. 

Efficiency in second language acquisition during the educational process at the 

university,  as  well  as  in  practical  life  as  a  whole,  to  a  large  extent  depends on  the 

person's psychological readiness to learn and speak a foreign language and on ability 

to overcome existing stereotypes. 

Psychological  barrier  is  a  mental  state,  which  manifests  itself  as  inadequate 

passivity preventing the implementation of certain actions. Emotional mechanism of 

psychological barriers is to reinforce negative feelings and attitudes associated with 

the task. [1] 

We  can  find  the  consideration  of  the  problem  of  psychological  barriers  in  the 

psychoanalytic concepts of the individual (Karen Horney, Alfred Adler, Carl Jung). 

Most of the authors of these concepts reveal the idea of psychological barrier through 

the  conflict  of  unconsciousness  and  consciousness,  through  the  conflict  of 

communication,  which  is  fixed  in  terms  of  character  and  serves  as  a  protective 

mechanism.

 

According  to  Adler  the  most  important  psychological  phenomenon  in  human 

459

 

 

nature  after  unity  of  the  personality  is  striving  of  the  individual  for  excellence  and 

success, which is directly related to a sense of inferiority. Inferiority complex, which 

requires  light  compensation  and  great  satisfaction  at  the  same  time,  increases  the 

barriers, as it is an obstacle to obtaining success [2]. 

In  other  psychoanalytic  theories  of  personality  the  problem  of  psychological 

barriers  is  viewed  through  the  character  structure,  which  is  formed  under  the 

influence  of  a  human  life  experience,  acquiring  a  special  combination  of  unique 

features and is fixed in a life style (Karen Horney) [3]. 

According to B.D. Parygin psychological barriers perform two functions: 1) the 

function of psychological hindrance; 2) the function of psychological defense, which 

promotes  autonomy,  isolating  a  person  in  the  community  and  providing  him  self-

dependence and individuality. 

Origin  of  any  psychological  barrier  is  accompanied  by  the  emergence  of  a 

critical  situation.  According  to  F.E.  Vasilyuk  critical  situation  can  be  defined  as  a 

situation of impossibility, i.e. a situation in which the subject is confronted with the 

impossibility of implementing the internal necessities of his life (motives, aspirations, 

values, etc.). 

Learning  a  foreign  language  is  connected  with  the  decision  of  a  number  of 

specific  psychological  problems  at  both  teacher  and  student  level:  actualization  of 

internal  learning  motivation;  approximation  of  two  linguistic  realities  (teacher  and 

student);  formation  of  individual  style  of  language  acquisition;  actualization  of 

cognitive,  emotional  and  semantic  fields,  their  centration  on  development  of  new 

linguistic reality. 

Psychological studies show that the process of learning a foreign language is a 

complex mental activity, accompanied by a certain psychological difficulties. 

In order to become fluent in a foreign language it is not enough to teach students 

the  means  of  expression,  that  is,  lexical  and  grammatical  structures,  although  the 

level of development of communicative competence is directly related to the level of 

mastering  lexical  and  grammatical  aspects  of  the  language.  Learning  such  material 

leads to the enrichment of speech, not only quantitatively but also qualitatively [4]. 

Task of a foreign language teacher is to help students to incorporate into their 

individual consciousness a new meaningful world presented by a foreign language, 

and  make  sure  that  the  student  has  maintained interest  in  the  process of  learning a 

foreign  language,  so  he  can  improve  self-acquired  knowledge,  understanding  the 

functioning of the internal laws of another language. It must be admitted that learning 

a  language  should  be  meaningful,  referring  to  the  system  of  ideas  at  the  level  of 

cognitive consciousness of the people [5; 6]. 

The process of  learning  a  foreign  language  involves  the  joint concerted  action 

(interaction) of students, the main purpose and the content of which is the practice in 

solving the problems of interaction between them, and the main way to achieve goals 

and mastering the content are motivated by communicative tasks of varying difficulty [7]. 

The success of learning a foreign language depends not only on concurrence of 

the joint activity of the teacher and students, aimed at forming and development of 

verbal skills and abilities, but also on creation of such psycho-pedagogical conditions 

of  the  learning  process,  "when  the  student  is  included  in  the  foreign-language 

460

 

 

activities and experiences a sensation of pleasure, joy in what he is doing, and what 

he can do in the target language" [8]. 

Studies show that the general state of adults (students) in the classroom is often 

not satisfactory. Thus, according to Zh.L. Vitlin a typical feature of adults in learning 

a  foreign  language  is  increased  shyness,  and  sometimes  even  nervousness  in 

situations  that  demonstrate  their  incompetence  to  others,  making  gross  mistakes  in 

answers [9]. 

Mutual  belief  in  obtaining  success  is  the  essential  basis  for  the  relationship 

between  teacher  and  students.  This  belief  is  based  primarily  on  the  teacher  and  is 

expressed in psychological support, which takes place if relations are the foundation 

of respect for a man, which is the moral basis of communication. True respect for the 

person  is  based  on  belief  in  his  abilities  and  capacities,  the  ability  to  see  hidden 

personal  reserves  and  use  them  in  teaching  [10;  8].  "The  experience  of  success"  is 

believed to be the key issue in pedagogy and even in life [11]. 

Psychological  support  is  provided  primarily  through  verbal  behavior  of  the 

teacher  in  communicating  with  students.  Several  studies  have  conclusively  proven 

that  psychological  support  in  the  form  of  approving  speech  has  a  great  impact  on 

improving the students' emotional state, it instills confidence and allows the teacher 

to create a positive psychological climate in class [12]. 

Steady increase of the frequency of interpersonal contacts in the business world, 

and at the level of interpersonal relationships is a characteristic feature of a modern 

life.  In  this  regard,  human  need  for  the  ability  to  communicate  with  partners  in  a 

foreign language without an intermediary is particularly acute now, which, naturally, 

will  allow  a  person  to  better  understand  the  other  person  as  a  representative  of 

another culture and to better work together to solve a variety of practical problems. 

However,  it  is  well  known  that  most  people  who  have  communication  in  a 

foreign  language,  experience  psychological  difficulties  associated  with  overcoming 

many inhibitions, including expectation of misfortune, increased anxiety, "restraint", 

fear of mistakes, etc. 

Learning  a  foreign  language  is  a  model  of  implementation  of  pedagogical 

communication in action, it allows to reveal the mechanisms of intrinsic motivation 

of  personality  of  a  student  and  the  related  freedom  of  communication  and  self-

regulation  more  transparently.  It  is  in  "a  foreign  language"  subject  the  pedagogical 

communication  acts  in  a  variety  of  forms  that  show  different  aspects  of  human 

behavior (anxiety, stiffness, fear of failure) and provide an opportunity to avoid this 

to build self-confidence, to experience joyful feeling of success. 

After mastering a foreign language course successfully, the student is faced with 

the so-called "communication barrier" [13]. This barrier can not be overcome without 

the  practical  use  of  a  foreign  language,  not  having  any  idea  of  standards  of 

communication,  rules  of  politeness,  norms  of  behavior,  culture  of  the  country, 

mentality of people who speak this language [14]. 

Demonstrative underlining the mistakes in communication of a student can also 

cause psychological constraint. Student must note the effect of his efforts in training 

activities. Lack of progress in learning a foreign language for a long time can lead to 

a loss of interest. 

461

 

 

A  number  of  barriers  is  caused  by  specificity  of  the  "foreign  language" 

discipline itself. Since a foreign language is used only in communication activities, 

studied  words  are  presented  in  the  minds  of  the  student  abstractedly  and  logically, 

without sensual component. Thus, things expressed by foreign words have no clearly 

expanded sensual base to confirm the significance of these words, therefore, they are 

not securely stored in memory, and their actualization is hampered [15]. 

Intensity of communication in a foreign language is much inferior to intensity of 

communication in a native language. As a result, the lack of an active oral practice, 

sufficient individualization and differentiation of teaching are the main challenges to 

effective mastering a foreign language reality [16]. 

Group  of  barriers  caused  by  psychological  characteristics  of  the  process  of 

learning  a  foreign  language  is  linked  to  inadequate  consideration  of  psychological 

laws  and  regularities  in  constructing  the  general  scheme,  as  well  as  in  selecting 

techniques  and  methods  of  teaching,  insufficient  consideration  of  psychological 

features of students as subjects of learning a foreign language. 

Effective  way  to  overcome  the  psychological  barriers  is  to  use  constructive 

strategies to overcome barriers in learning a foreign language. 

Purposeful  formation  of  a  positive  attitude  of  students  towards  the  process  of 

learning  a  foreign  language  is  possible  in  case  when  students  realize  the  relevant 

importance,  usefulness  and  perceptiveness  of  using  a  foreign  language  in  a  wider 

professional  aspect,  when  they  have  a  positive  response  to  the  need  for  using  a 

foreign language in real life situations, and they are eager to use a foreign language in 

their future professional activity. 

 

References 

 

1.

 

Психологический  словарь  /  Под  ред.  В.В.  Давыдова,  A.B.  Запорожца, 

Б.Ф. Ломова и др. – М.: Педагогика, 1983. – 448 с. 

2.

 

Адлер  А.  Стиль  жизни  //  Психология индивидуальных различий  /  Под 

ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, В.Я. Романова. – М.: ЧеРо, 2000. – С. 98-106. 

3.

 

Хорни  К.  Наши  внутренние  конфликты.  Конструктивная  теория 

невроза. – СПб.: Лань, 1997. 

4.

 

Потрикеева Е.С. К проблеме взаимосвязанного обучения лексической и 

грамматической сторонам говорения // ИЯШ. – 2000. – №2. – С. 15-23. 

5.

 

Цветкова Т.К. Проблема сознания  в контексте обучения иностранному 

языку // Вопросы психологии. – 2001. – №4. – С. 68-81. 

6.

 

Беляев  Б.В.  Очерки  по  психологии  обучения  иностранным  языкам.  – 

М.: Просвещение, 1965. – 227 с. 

7.

 

Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. О взаимодействии учителя и учащихся 

на уроке иностранного языка // ИЯШ. – 1991. – № 1. – С. 17-22. 

8.

 

Рогова Г.В. Повышение эффективности овладения иностранным языком 

за счет улучшения психологического климата на уроке / ИЯШ. – 1977. – №5. – 

С. 42-49. 

9.

 

Витлин  Ж.Л.  Методические  рекомендации  по  учету  психологических 

особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку. – Л, 1976. –

110 с. 

462

 

 

10.

 

 Потылико Г.П. Этико-психологические основы обучения – М.: Знание, 

1983. – 64 с. 

11.  Ломб  Като.  Как  я  изучаю  языки:  Пер.  с  англ.  –  М.:  Прогресс,  1978.  – 

213с. 

12.

 

 Ромашина  С.Я.  Обучение  студентов  речевому  общению  при 

формировании  профессиональных  умений  учителя:  автореф.  дисс.канд.  пед. 

наук. – М., 1975. – 30 с. 

13.

 

Леонтьев  А.Н.  Психолого-педагогические  основы  обновления 

методики преподавания иностранных языков // Alma Mater. – M. – 1998. – №12. 

– С. 13-18. 

14.

 

 Кабардов 

М.К., 

Арцишевская 

Е.В. 

Типы 

языковых 

и 

коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. – 1996. 

– №1. – С.34-49. 

15.

 

 Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: 

Просвещение, 1991. – 222 с.  

16.

 

 Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // ИЯШ. – 2000. – №1. – С. 4-11. 

 

 

ӘОЖ 159.922.7 

 

Е. Курмангалиев, М.Д. Ауренова 

С. Аманжолов атындағы Шығыс Қазақстан мемлекеттік университеті, 

Ӛскемен қ., Қазақстан 

 

ЖОҒАРЫ ОҚУ ОРНЫНДАҒЫ КӘСІБИ БІЛІМНІҢ МАҢЫЗЫ  

МЕН БАҒЫТТАРЫ 

 

Білім  қоғамдағы  экономикамен,  ғылыммен,  технологиямен  және 

мәдениетпен  тығыз  байланысты.  Сондықтан  білім  жалпы  ҧлттық  даму 

стратегиясының  белді  қҧраушысы  болып  табылады.  Қай  заманда  болмасын 

білімнің  қоғамдағы  әлеуметтік  рӛлі  аса  жоғары.  Ал  қазақ  қоғамында  ерте 

кезден  бері  білім,  білімділік,  білімді  адам  аса  ҧлықталады.  Осы  кезге  дейін 

әлеуметтік  ортада  білімді  адам  парасатты,  тәрбиелі  болуымен  ерекшеленетін 

тҧлға ретінде қабылданады.  

«Білім» ҧғымына философиялық, педагогикалық  тҥсініктемелер  ертеде-ақ 

берілген.  Мәселен,  Платон  мен  Аристотель  еңбектерінде  білімді  адам 

ақылымен  және  жақсы  істерімен,  мінезімен  ҥлгі  болатын,  адамгершілігі  мол 

тҧлға  ретінде  тҥсіндіріледі.  Кезінде  Я.А.  Коменский  білім  адамды  барлық 

нәрсені, ӛнерді және тілдерді білетін дәрежеге жеткізуі тиіс деп атап кӛрсеткен. 

«Білім»  ҧғымын  неміс  ғалымы,  ақыны  И.Г.  Гердер  (1744-1803)  ізгіліктілікпен 

биіктеу  деп  бағалаған.  1809  ж.  Берлин  университетінің  негізін  қалаған 

В. Гумбольдт  (1767-1835)  білімді  адамзаттың  рухына  ҧмтылу  деп  анықтаған. 

Осыған  ҥндес  идея  М. Хайдеггер  (1889-1976)  тҧжырымдамасында  да 

келтірілген.  Оның  ҧстанымы  бойынша,  білім  беру  тҧлғаның  адами  болмысын 

қалыптастыруға  қабілетті  болса,  жоғары  рухани-ізгілікті  мағынаға  жеткізсе 

463

 

 

ғана ӛз миссиясын орындай алады. 

«Білім  беру»  ҧғымы  философиялық  жағынан  бір  мәнді  анықталмайды 

(Ю.Г.  Фокин).  Білім  беру  кейде  адамның  жеке-даралығын  қалыптастыру  мен 

дамыту процестерімен тҥсіндіріледі. Тағы бір еңбектерде білім беру тҧлғаның 

рухани жағынан қалыптасуы мен жетілуі ретінде сипатталады.  

Ал,  қазіргі  психологиялық-педагогикалық  әдебиетте  де  білім  берудің 

бірнеше анықтамасы бар: 

 

білім  беру  –  тҧлғаның  саналы  кемелденуі  мен  жеке-даралығын 

дамытуға  қажетті  қабілеттері  мен  мінез-қҧлқын,  жҥріс-тҧрысын  жетілдірудің 

процесі мен нәтижесі (ЮНЕСКО, 20-сессия); 

 

білім  беру  –  тҧлғаның  ӛмір  жолын  қҧзіреттілікпен  таңдау  мҥмкіндігін 

кеңейтуге бағдарланған процесс (А.Г. Асмолов);  

 

білім беру – заттық, әлеуметтік және рухани мәдениет әлеміне белсенді 

араласуы  арқылы  адамның  әлем  бейнесін  қҧрудағы  жасампаздығы 

(А.А. Вербицкий);   

 

білім  беру  –  мақсат-бағдарлы,  педагогикалық  тҧрғыдан  ҧйымдас- 

тырылатын  және  жоспарлы  тҥрде  жҥзеге  асырылатын  адамның  әлеуметтену 

процесі мен нәтижесі (Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский); 

 

білім беру – мәдениетті меңгеру тетігі (П.Г. Щедровицкий). 

Олай  болса,  білім  беру  –  тҧлғаның  және  қоғамның  қажеттіліктеріне  бай- 

ланысты  мақсат-бағдарлы,  ҥйлесімді  тҥрде  оқыту,  тәрбиелеу  және  дамыту 

процестері. 

Білім  берудің  қоғамдағы  маңызы  мен  мәні  «мәдениет»  категориясына 

қатысты  ашыла  тҥседі.  Себебі  білім  беру  мен  мәдениет  бір-бірімен 

ажырамастай байланысты ҧғымдар болып табылады. Шын мәнінде, мәдениетті 

адам  –  білімді  адам.  Білім  мәдениеттің  негізін  қҧрайды  (В.И.  Слободчиков). 

Білім  мәдениетті  тасымалдау  қҧралы  ғана  емес.  Білім  жаңа  мәдениетті 

жасаушы, қоғамды дамытушы қызмет атқарады.  

Ал  білім  мазмҧны  мәдени  және  ғылыми  мҧралар;  адам  ӛмірі  мен 

тәжірибесі  негізінде  қҧралып,  ҥздіксіз  толықтырылып  тҧрады.  Осыған  орай, 

әдебиетте білім мазмҧны тҧлғаның сапалары мен қасиеттерінің оңымен ӛзгеруі 

ҥшін  ерекше  тҥрде  ҧйымдастырылған  іс-әрекеттің  қажетті  шарты  ретінде 

анықталады. 

Сондықтан білім әлеуметтік және мәдени қҧбылыс болып табылады.  

Білім мәдени-әлеуметтік сипаттағы қызметтерді атқарады.  

1.

 

Білім  –  адамның  ғылым  мен  мәдениет  әлеміне  кіруіне  оңтайлы  да 

қарқынды жолдардың бірі. 

2.

 

Білім  –  тҧлға  әлеуметтенуінің  және  ҧрпақтар  жалғастығының, 

сабақтастығының тәжірибесі. 

3.

 

Білім – адамның қоғамдық және рухани ӛмірін қалыптастырудың тетігі.  

4.

 

Білім – іс-әрекеттің мәдени ҥлгілерін таратудың қҧралы және барысы. 

5.

 

Білім  тҧлғаны  оқытудың,  тәрбиелеудің,  дамытудың  аймақтық  жҥйесін 

жетілдіруге және ҧлттық ҥлгісін қҧруға; ҧлттық дәстҥрді сақтауға бағытталады. 

6.

 

Білім  қоғамның  басшылыққа  алатын  қҧндылықтары  мен  даму 

464

 

 

мақсаттарын  тҧлғаға  жеткізетін  және  жҥзеге  асыратын  әлеуметтік  институт 

болып табылады.  

7.

 

Білім  қоғамның  және  адамның  ӛміріндегі  мәдени  ӛзгерістер  мен 

тҥрлендірулерді белсенді жылдамдатқыш ретінде болады. 

Сондай-ақ  білім  қашанда  тарихи-қоғамдық  сипатта  болады.  Білімге 

әлеуметтік ортада қабылданған қҧндылықтар жҥйесі тікелей ықпалын тигізеді.  

Білім әдебиетте жҥйе ретінде анықталады. Себебі, білім беру тҥрлі типтегі 

және  деңгейдегі  мекемелерде  жҥзеге  асырылады.  Білім  беру  жҥйесі  әлемдік, 

нақты бір мемлекет ауқымында, жеке аймақтық деңгейлерде қарастырылады.   

Макрожҥйе  ретіндегі  білім  берудің  мемлекеттік  мәртебедегі  бӛлімдері 

кӛптеген мемлекеттерде бірдей болып табылады: 

-

 

мектепке дейінгі білім беру жҥйесі; 

-

 

орта білім беру жҥйесі; 

-

 

орта арнайы білім беру жҥйесі; 

-

 

жоғары білім беру жҥйесі; 

-

 

жоғарыдан кейінгі білім беру жҥйесі.   

Білім беру ашық жҥйе ретінде ҥздіксіз даму, жетілу ҥстінде болады.  

Оқу орындарындағы білім берудің негізгі қҧраушылары: 

1)

 

білім берудің мақсаттары; 

2)

 

білім мазмҧны; 

3)

 

білім берудің қҧралдары мен тәсілдері; 

4)

 

білім беру процесін ҧйымдастырудың формалары; 

5)

 

тҧлғаны оқыту, тәрбиелеу және дамыту ретіндегі білім беру процесі; 

6)

 

білім беру процесінің субъектілері мен объектілері; 

7)

 

білім беру нәтижесі, яғни оқу орнында тҧлға меңгерген білім деңгейі.  

Олай болса, білім беру жҥйе ретінде бірнеше белгілерімен сипатталады: 

1. Егер білім беру жҥйесі қоғамның, және онда ӛмір сҥретін адамның даму 

стратегиясына негізделіп, заман талабын қанағаттандырса ғана тиімді болады. 

2. Білім беру жҥйесі әрқашан болашаққа бағдарланады.  

3. Білім  беру  жҥйесінің  мақсаттары,  білім  мазмҧны,  білім  беру 

технологиялары, білім беру формалары, білім беруді басқару тетіктері ҥздіксіз 

жаңарып, жетілумен сипатталады. 

Сонымен  білім  арқылы  адамның  психологиялық  даму  деңгейі  артып, 

белгілі бір сапаларға ие болады. Білім деңгейлерінің арасында (бастауыш, орта, 

жоғары  білім  деңгейлері)  жоғары  білім  тҧлғаның  зияткерлік  толысуы  мен 

бәсекеге  қабілетті  маман  ретінде  дамып,  жетілуін  қамтамасыз  ететін 

ықпалымен ерекшеленеді.   

Қазақстанның жоғары оқу орындарында мыңдаған мамандықтар бойынша 

кәсіби  білім  беру  жҥзеге  асырылады.  Ал  қоғам  тарапынан  жоғары  білімге 

қойылатын  талап  кҥн  сайын  артып  келеді.  Бҧл  білім  беру  бағдарлама- 

ларындағы, оқу жоспарларындағы, пәндердің мазмҧнындағы, жалпы, қоғамдық 

қатынастардағы  қарқынды  ӛзгерістерден  кӛрінеді.  Осы  процесте,  әсіресе, 

ғылымның  маңызды  рӛл  атқаратыны  белгілі.  Ғылым  рухани  мәдениеттің, 

материалдық  дҥниенің,  бәрінен  бҧрын,  тҧлғаның  білім  деңгейінің  артуын 

қамтамасыз  етеді.  Сонда,  ғылымның  және  оның  қоғамдағы  қызметінің  дамуы 

465

 

 

білімді,  зиятты  зиялы  қауымның  дамуымен  ажырамастай  байланыста  болады. 

Осы  орайда  жоғары  білімнің  маңыздылығын  танытатын  бірқатар  негізгі 

қызметтерін кӛрсетуге болады. 

1.

 

Жоғары  білім  қоғамның  қарқынды  дамуының  басты  факторы  болып 

табылады.  

2.

 

Жоғары  білім  қоғамдағы  ізгілікті,  теңдікті,  демократиялық  қатынас- 

тарды, әлемдегі бейбіт ӛмірді, тҧрақтылықты сақтауға әлеует болып табылады. 

3.

 

Жоғары білім жастардың субъект ретінде іс-әрекетті, қарым-қатынасты 

жетілдіруіне; қабілеттерін, дербестігін дамытуына, рухани мәдениетті меңгеруі- 

не басты шарт, психологиялық-педагогикалық жағдай болады. 

4.

 

Жоғары білім негізінде қоғамдық дамудың басты тетігі болатын ғылым 

қарқынды динамикамен дамиды. 

5.

 

Жоғары  білім  адамзат  мәдениетін  озық  ҥлгі  ретінде  және  дәлме-дәл 

таратуда, меңгеруде, дамытуда басты орын алады. 

6.

 

Жоғары  білім  ӛзіндік  даму,  ӛзіндік  жетілу  процестеріне  жағдай 

жасайды. 

Жоғары  мектеп  әрқашанда  субъект  ретінде  кәсіби  іс-әрекетті  жетілдіре 

алатын, сонымен қатар, қоғам прогресіне ат салысып, жетекші болатын рухани 

толысқан тҧлға дамуына бағдарланады.  

Сонда,  жоғары  мектеп  әрқашанда  субъект  ретінде  кәсіби  іс-әрекетті 

жетілдіре  алатын,  сонымен  қатар,  қоғам  прогресіне  ат  салысып,  жетекші 

болатын рухани толысқан тҧлға дамуына бағдарланады.  

Алайда  ХХ  ғасырдың  соңынан  бастап  білім  беруде  бҥкіл  дҥниежҥзілік 

дағдарыс  белең  алды.  Оған  қоғамның  сҧранысына  білім  берудегі 

мҥмкіндіктердің  сәйкес  келмеуі;  қаржының  жетіспеушілігі;  қоғамда  білімнің 

рӛлін жеткілікті дәрежеде тҥсіне алмаушылық; гуманистік бағдарлы әлеуметтік 

прогресс  ҥшін  білімнің  маңызын  ӛз  деңгейінде  бағаламау  сияқты  жоғары 

мектепте  сапалы  білім  беруді  ҧйымдастыруға  кедергі  болатын  себептер  бар. 

Дҥние жҥзі бойынша білім берудегі дағдарыстың басталып, белең алғандығын 

жер-жерлердегі  ғалымдардың  оны  сипаттауынан  кӛрінеді:  американдық 

ғалымдар  –  «ӛзгеріс»,  «айрық»,  «ҥрейлендіретін  жағдай»,  «тоғышарлық 

толқыны» (Ф.Г. Кумбс – 1967ж.; 1970 ж.; Б. Саймон – 1985 ж.); жапондықтар – 

«тоқырауға  тап  болған  білім»;  ресейліктердің  –  «дамудағы  қиындықтар» 

(Б.С. Гершунский – 1993 ж.; В.Е. Шукшунов және т.б. – 1993 ж.) деген сияқты 

білім берудегі дағдарысты сипаттаудан кӛрінеді.  

1980  жылдары  білім  берудегі  дағдарыс  «педагогикалық  ынтымақтастық» 

бағытының алға шығып, тың идея, озық тәжірибе ретінде таралғандығы мәлім. 

Аталмыш  бағыт  оқу-тәрбие  процесін  білім  алушылармен  ӛзара  әрекеттестік 

ретінде қарастырады. Педагогикалық ынтымақтастық білім алушы тҧлғасының 

дамуын педагогикалық іс-әрекеттің басты қҧндылығына балайды. Алайда озық 

тәжірибе  ретінде  танымал  болған  педагогикалық  ынтымақтастық  теориялық 

жағынан  жеткілікті  тҧжырымдалса  да,  жаппай  педагогикалық  тәжірибеге 

айнала алмады. 

Қазіргі  кезде  шетелдерде  де,  біздің  республикада  да  білім  беруді  жетіл- 

дірудің жетекші бағыттары қағида ретінде тҧжырымдалған: 

466

 

 

 

білім беруді ізгілендіру (білім берудегі гуманизация); 

 

білімнің іргелі (фундаментальді) болуын қамтамасыз ету; 

 

білім берудегі ықпалдастықты арттыру (білімдегі интеграция); 

 

білім берудегі демократизация; 

 

білімнің ҥздіксіздігі; 

 

білім  берудегі  диверсификация  –  оқу  орындарының,  оқу  бағдарлама- 

ларының және оны басқару орындарының тҥрліше болуы; 

 

білімнің ғылым мен ӛндіріске кіріктірілуі; 

 

білім берудегі компьютеризация. 

Бҧл  қағидалар  жоғары  мектепте  білім  берудің  қазіргі  кездегі  негізгі  

беталыстарын  анықтайды.  Біздің  республикада  білім  беруді  ізгілендіру  мен 

іргелендіру  жоғары  мектепте  білім  беру  беталысының  кҥре  жолын  танытатын 

басты әдіснамалық қағидалар болып табылады. 

Жоғары  мектепте  білім  беруді  ізгілендіру.  Әлемдегі  ғылым  мен  білімдегі 

кӛптеген  бағыттармен  қоса  тҥрлі  гуманистік  теориялар  да  пайда  болып, 

дамыды.  Тҥрлі  ғылыми  ҧстанымда  болғанмен,  Дж.  Дьюи,  Т.  Олпорт, 

А. Маслоу,  К.  Роджерс  сынды  білімдегі  гуманистік  тҧрғылардың  негізін 

қалаушылар  ӛзін-ӛзі  ӛзектендіруге,  ӛзіндік  дамуға  және  ӛзін-ӛзі  жетілдіруге 

әрқашан әлеуетті тҧлғаға бағдарлап білім беру қажеттігін тҧжырымдаған.  

XIX ғасырдың соңында ХХ ғасырдың басында Қазақстандағы білім беруді 

гуманизм  идеяларына  негіздеуге  отандық  және  ресейлік  ағартушылардың, 

педагогтердің,  психологтердің  –  Ж.  Аймауытовтың,  М.  Жҧмабаевтың, 

А. Байтҧрсыновтың,  М.  Дулатовтың,  В.П.  Вахтеровтың,  В.К.  Бехтеревтің, 

П.Ф. Каптеревтің,  П.Ф.  Лесгафттың,  А.П.  Нечаевтың,  Л.И.  Петражицкийдің, 

Л.И.  Пироговтың,  К.Д.  Ушинскийдің  және  т.б.  оқу-тәрбие  істерімен 

сабақтасқан  еңбектері  зор  ықпалын  тигізді.  ХХ-ғасырда  білім  алушылардың 

тҧлға  және  маман  ретінде  дамуын  ізгілендіру  жолдары  мен  амалдарын 

дәйектеп, анықтауға шетелдік зерттеушілермен қоса, С. Балаубаев, Т. Тәжібаев, 

М.  Мҧқанов,  А.  Темірбеков,  Ә.  Сыдықов,  Е.  Суфиев  т.б.  қазақстандық 

психолог,  педагог  ғалымдар  ҥлес  қосты.  Қазақстан  тәуелсіз  мемлекет  болып 

қҧрылған  кезден  жоғары  оқу  орындарында  кәсіби  дайындаудың  гуманистік 

парадигмаға  бағдарлануы  білім  берудің  жетекші  стратегиясына  айналды. 

Гуманистік  тҧрғы  білім  беру  жҥйесіндегі  адамды  ең  асыл  қҧндылық  ретінде 

анықтайды.  Сондықтан,  білім  беру  субъектілерінің  ӛзін  барынша  таныта 

алуына, әр адамның толымды жетілуіне психологиялық-педагогикалық жағдай 

жасау гуманизм идеясының негізгі мақсаты ретінде қойылады.  

Жоғары  білім  беруді  ізгілендіру  парадигмасын  сипаттау  ҥшін  оның 

қҧрылымын  анықтау  керек.  Жоғары  білім  беруді  ізгілендірудің  теориялық 

базисінің 

қҧрылымын 

психологиялық-педагогикалық 

ғылымдардағы 

тҧжырымдамалары бойынша кӛрсетуге болады:   

1.

 

Этикалық-гуманистік  қҧраушы.  Бҧл  компонент  болашақ  мамандардың 

білімін  ӛз  іс-әрекет  себептері  мен  салдарларын  тҥсінуге,  жалпыадамзат 

мәселесіне, әлеуметтік  және мәдени ҧстанымдарға, моральдік және әлеуметтік 

жауапкершілікке қатысты қолданып, танытуына бағыттайды. 

2.

 

Тарихи-корреляциялық  қҧраушы.  Аталмыш  қҧраушы  жоғары  білім 

467

 

 

беруде тарихилық қағиданы қолданудың ӛзектілігін кӛрсетеді. Сонда ғана білім 

алушылардың ӛздері таңдаған кәсіби іс-әрекеттің адамзат тарихындағы жетілу 

жағдайын, бҥгін мен келешектегі орнын тануға; тарихи тҧлғалардың еңбектерін 

біліп, жаңғыртуға мҥмкіндігі болады. 

3.

 

Философиялық-әдіснамалық қҧраушы. Бҧл компонент білім беруді сан-

алуан  теориялардың  мазмҧнын  ашып,  оған  философиялық  тҧрғыдан  талдау 

жасауға; дҥниетанымның философиялық негізін дамытудың белсенді әдістерін 

қолдануға бағыттайды.    

4.

 

Мәдени  ықпалдастырушы  компонент.  Мҧнда,  білім  беру  саласында, 

ғылым мен тәжірибеде пәнаралық байланыстарды кеңінен қолдану негізделеді. 

5.

 

Гносеологиялық  қҧраушы.  Гносеологиялық  бағдар  білім  беру 

процесінде,  таным  мен  ғылыми-зерттеулерде  гуманитарлық  әдістерді 

жаратылыстану әдіс-тәсілдерімен ҧштастырып қолдануды сипаттайды.   

6.

 

Әлеуметтік-презентациялық  қҧраушы.  Білім  беру  бағдарламаларының, 

оқу-әдістемелік  қҧралдардың  мазмҧнын  ҧлттық  және  әлемдік  деңгейдегі 

мәдениетпен, ғылыми-техникалық жетістіктермен; қоғамның саяси, әлеуметтік 

және  экономикалық  стратегияларымен  байланыстырып,  сәйкестендіруді 

аталмыш қҧраушы қамтамасыз етеді.  

7.

 

Экологиялық  қҧраушы.  Аталмыш  компонент  жоғары  оқу  орнында 

студенттердің болашақ кәсіби іс-әрекетінің экологиялық астарларына; тҧлғалық 

дамудың  экологиялық  шарттарына;  сонымен  қатар,  ғылыми-техникалық 

прогрестің экологиялық жақтарына назар аударудың кӛкейтестілігін айқындап 

береді. 

8.

 

Эстетикалық-эмоциялық қҧраушы. Бҧл жағдайда білім берудің ғылыми 

негізі  ғана  емес,  оның  мәдениетпен,  ӛнермен  байланысы;  оқу-тәрбие 

процесіндегі оңды эмоциялық жағдайлардың қажеттігі ӛзекті болады.  

9.

 

Субъектілікті  дамытушы  компонент.  Аталмыш  қҧраушы  білім  беру 

жҥйесінде студенттің оқу-кәсіби іс-әрекет субъектісі болуын қамтамасыз етеді. 

Сонда,  субъект  қағидасы  арқылы  болашақ  маманның  шығармашылықпен  ӛзін 

танытуына жағдай жасалады;  объект ҧстанымынан субъект ҧстанымына ӛткен 

тҧлға ғана білім алуда креативтілік деңгей таныта алады.   

Білімнің  іргелілігі  оқу  әрекетінің  гносеологиялық  және  онтологиялық 

жақтарының  бірлігін  кӛрсетеді.  Оқу  әрекетінің  онтологиялық  астары  сыртқы 

ортаны танып-білумен байланысты болады. Ал, білім алушылардың оқу-кәсіби 

іс-әрекетінің  гносеологиялық  жағы  әдіснаманы  меңгеру  және  таным 

дағдыларын жетілдіру арқылы айқындалады.  

Олай  болса,  іргелі  жоғары  білім  ғылыми  қҧзыреттілікке  жету  қҧралы 

болып  табылады.  Білімнің  іргелілігі  қоршаған  ортаның  тҥрлі  процестері 

арасындағы  маңызды,  терең  негіздер  мен  байланыстарды  танып-білуді 

қамтамасыз етеді. 

Сонымен  қатар,  жоғары  білімді  іргелендіру  қағидасы  кәсіпқойлықты 

жетілдіру тҧрғысымен тығыз байланысты. Бҧл байланыс жоғары мектептің оқу 

жоспарындағы  әр  пәннің  студенттердің  болашақ  кәсіби  іс-әрекетіне 

бағытталуын  анықтайды.  Мҧнда  жоғары  білімнің  іргелілігі  мен  кәсіби 

қҧзіреттілікті ҥйлестіріп дамыту міндеттерін нақтылауға болады: 

-

 

оқу материалының мазмҧнын болашақ кәсіби іс-әрекетке қатысты қҧру;  

468

 

 

-

 

кәсіби  іс-әрекетпен  байланысты  оқу  мәселелерін  әлдеқайда  тереңдетіп 

қарастыру;  

-

 

оқу  ақпаратын  мамандыққа  қатысты  қосымша  материалдармен 

қанықтыру;  

-

 

тәжірибелік  мәні  бар  тапсырмалар  мен  сҧрақтарды  ойластырып, 

білімнің қолданбалы сипатын ашу. 

Іргелі  ғылымдарда  дҥниені  индукциялық  және  дедукциялық  жолмен 

тануды  біріктіретін  теориялық  және  эксперименттік  әдістерді  ҧштастыра 

қолдану мҥмкін болады (А. Богданов). 

Олай болса, біздің қоғамда жоғары білімнің маңызы мен бағыттары; білім 

беру жҥйесіндегі дағдарыстан шығудың жолдары; жоғары оқу орнында кәсіби 

дайындаудың  басты  қағидалары  мен  беталыстары;  жоғары  мектеп 

реформаларын жҥзеге асырудың мҥмкін болатын нҧсқалары анықталған.  

  

Әдебиеттер тізімі 

жүктеу/скачать 7,92 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: